Η πρόταση του ΚΚΕ για το σχολείο των αναγκών μας

ΤΟ ΕΝΙΑΙΟ ΔΩΔΕΚΑΧΡΟΝΟ ΣΧΟΛΕΙΟ
ΣΥΓΧΡΟΝΗΣ ΓΕΝΙΚΗΣ ΠΑΙΔΕΙΑΣ

ΤΜΗΜΑ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΚΑΙ ΕΡΕΥΝΑΣ ΤΗΣ ΚΕ ΤΟΥ ΚΚΕ

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Η ΑΝΑΓΚΗ ΕΜΠΛΟΥΤΙΣΜΟΥ ΤΗΣ ΠΡΟΤΑΣΗΣ ΤΟΥ ΚΚΕ

Στην εκατοντάχρονη πορεία του, το Κομμουνιστικό Κόμμα Ελλάδας έθεσε συνεχώς στο επίκεντρο της προσοχής του την πνευματική ανύψωση της εργατικής τάξης και όλων των καταπιεσμένων στρωμάτων, για την απόσπασή τους από την επιρροή της αστικής ιδεολογίας. Το ενδιαφέρον αυτό πηγάζει από την ίδια τη φυσιογνωμία του, ως συνειδητό, οργανωμένο, πρωτοπόρο τμήμα της εργατικής τάξης που έχει στρατηγικό στόχο την ανατροπή του καπιταλισμού και την οικοδόμηση του σοσιαλισμού - κομμουνισμού. Οι πρωτοπόρες ιδέες του, η επίδραση της Οκτωβριανής Επανάστασης, έδωσαν τη δυνατότητα να στρατευθούν στις γραμμές του ή γύρω του κορυφαίοι παιδαγωγοί που άφησαν πίσω τους ανυπέρβλητες θεωρητικές παρακαταθήκες και πρακτικό εκπαιδευτικό έργο για τη μόρφωση του λαού μας.
Σήμερα συνεχίζουμε.
Το Τμήμα Παιδείας και Έρευνας παρουσιάζει την εμπλουτισμένη πρόταση του ΚΚΕ για το σχολείο των λαϊκών αναγκών, των κοινωνικών δυνατοτήτων και απαιτήσεων της εποχής μας.
 
Το Ενιαίο Δωδεκάχρονο Σχολείο, αποκλειστικά δημόσιο και δωρεάν, αποτελεί εξειδίκευση της προγραμματικής αντίληψης του Κόμματος, για την οικοδόμηση του σοσιαλισμού-κομμουνισμού, τη διαπαιδαγώγηση του νέου ανθρώπου. Είναι η «καρδιά» της εκπαιδευτικής αντίληψης του Κόμματος, πηγάζει από τις δυνατότητες της εποχής, το επίπεδο ανάπτυξης των παραγωγικών δυνάμεων και είναι στον αντίποδα της στρατηγικής του κεφαλαίου. Ταυτόχρονα, είναι πρόταση πάλης στο σήμερα, που ως Κόμμα επιδιώκουμε να μπολιάσει τους αγώνες και τις διεκδικήσεις του λαϊκού κινήματος, αποτελεί πεδίο ταξικής πάλης ενάντια στις σύγχρονες αστικές εκπαιδευτικές προσαρμογές.
Επιδίωξή μας είναι να αποτελέσει βάση για την πιο πλατιά συζήτηση μέσα στο λαό, με τη συμμετοχή των νέων ανθρώπων, των εκπαιδευτικών, των γονιών, της εργατικής τάξης στο σύνολό της. Να συμβάλει στην οργάνωση της λαϊκής αντεπίθεσης στο μέτωπο της παιδείας, για να μην περιοριστούμε σε μάχες οπισθοφυλακής μπροστά στη στρατηγική των αστικών κυβερνήσεων για την εκπαίδευση.
Δεν είναι μια πρόταση που αναλύει όλες τις πτυχές. Δεν μπαίνει σε πολλά ζητήματα εξειδικευμένου χαρακτήρα. Επικεντρώνει στα κύρια και ουσιαστικά ζητήματα του εκπαιδευτικού προβλήματος. Προβάλει λύση, τη σοσιαλιστική οικονομία με εργατική - λαϊκή εξουσία και προσανατολίζει στους κοινωνικούς και πολιτικούς όρους εφαρμογής της.
Σήμερα, με τη δυνατότητα που δίνει η σχετική χρονική απόσταση, το καταστάλαγμα της συλλογικής-λαϊκής πείρας, μπορούμε να κάνουμε την εκτίμηση ότι το ΚΚΕ βρέθηκε σε θέση ετοιμότητας προβλέποντας βασικές εξελίξεις στην εκπαίδευση. Δεν πρόκειται απλά για μια θεωρητική επιβεβαίωση. Η θέση του ΚΚΕ για το Ενιαίο Δωδεκάχρονο Υποχρεωτικό Σχολείο μπόρεσε να επιδράσει σε αγώνες που αναπτύχθηκαν στους χώρους της παιδείας, ώστε η πάλη για καλύτερες συνθήκες εργασίας για τους εκπαιδευτικούς, για ζητήματα υποδομών και ελλείψεων στα σχολεία να συνδυάζεται και με πλευρές του περιεχομένου των σπουδών. Επίσης, το ζήτημα της δομής της εκπαίδευσης, δηλαδή του ενιαίου ή όχι χαρακτήρα της, της σχέσης ανάμεσα στις βαθμίδες της (Δημοτικό-Γυμνάσιο-Λύκειο) αποτέλεσε σημείο διαπάλης με αστικές, αλλά και οπορτουνιστικές δυνάμεις.
Αλλά και στο ζήτημα του περιεχομένου της γνώσης, του σχολικού μαθήματος και του βιβλίου, το ΚΚΕ στάθηκε αταλάντευτα υπέρμαχος της ανάγκης για ενιαίο και όχι διαφοροποιημένο πρόγραμμα, το οποίο θα επικεντρώνει στις πιο βασικές, σταθερές επιστημονικές γνώσεις που προκύπτουν από τη μελέτη των νόμων κίνησης της ύλης, της κοινωνίας, της νόησης. Έχοντας μάλιστα τα παραπάνω ως αρχή, εναντιώθηκε σε αναλυτικά προγράμματα που εισήγαγαν την ιδέα της διαθεματικότητας στο σχολικό αναλυτικό πρόγραμμα, ενίσχυσαν τον ιδεαλισμό και το σχετικισμό στην εκπαίδευση, χωρίς να αποδέχεται την προηγούμενη κατάσταση που κι αυτή ήταν προβληματική και είχε γίνει αντικείμενο κριτικής από το Κόμμα μας στις προηγούμενες δεκαετίες.
Η παρούσα πρόταση του ΚΚΕ για το Ενιαίο Δωδεκάχρονο Υποχρεωτικό Σχολείο, η βασική κατεύθυνση της οποίας μετρά ήδη δεκαέξι χρόνια, συμπληρώνεται, εμπλουτίζεται με βάση και τις εξελίξεις στην αστική στρατηγική για την εκπαίδευση, αλλά και από την επεξεργασία του νέου Προγράμματος του ΚΚΕ (19ο Συνέδριο). Λαμβάνει ακόμα υπόψη τη συλλογική μελέτη της σοσιαλιστικής οικοδόμησης στην ΕΣΣΔ (18ο Συνέδριο), καθώς και την έως τώρα μελέτη της σοσιαλιστικής εκπαιδευτικής πείρας, της προσφοράς της αλλά και των προβλημάτων και αντιφάσεών της, η οποία προφανώς πρέπει να συνεχιστεί και να βαθύνει.

Α΄ ΜΕΡΟΣ

 

Η ΑΣΤΙΚΗ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΗ ΓΙΑ ΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ

Σχέση της εκπαιδευτικής πολιτικής με τις εξελίξεις στην οικονομία

Η κοινωνία στην οποία ζούμε σήμερα είναι καπιταλιστική. Η οικονομική «καρδιά» αυτής της κοινωνίας είναι η επιδίωξη της μεγαλύτερης δυνατής κερδοφορίας από την πλευρά των κατόχων των σύγχρονων μέσων παραγωγής, των καπιταλιστών. Αυτή η κερδοφορία όμως δεν είναι άλλο από τη νόμιμη -κατά κύριο λόγο- απλήρωτη εργασία (υπεραξία) των εργαζομένων οι οποίοι δεν έχουν στην κατοχή τους μέσα παραγωγής. Η δύναμη της ανθρώπινης εργασίας αποτελεί τη βασική παραγωγική δύναμη. Η προετοιμασία της στη σύγχρονη καπιταλιστική κοινωνία αποτελεί αποστολή, μεταξύ των άλλων, των διαφόρων βαθμίδων του εκπαιδευτικού συστήματος.
Αυτή η προετοιμασία είναι πολύπλευρη. Αφορά τη μετάδοση των απαραίτητων -συσσωρευμένων από την ανθρωπότητα- γνώσεων έτσι ώστε να μπορούν οι μελλοντικοί εργαζόμενοι να εργαστούν παραγωγικά και αποδοτικά για το κεφάλαιο. Η δεύτερη αφορά την ιδεολογική προετοιμασία των μελλοντικών εργαζόμενων, ώστε αυτοί να ενσωματώνονται, να αφομοιώνουν από μικρή ηλικία τις αξίες και τα ιδανικά του συστήματος, να μην το αμφισβητούν και να είναι πειθήνιοι σε αυτό.
Οι σταθεροί στόχοι του αστικού σχολείου δεν εξυπηρετούνται σε όλες τις φάσεις εξέλιξης της καπιταλιστικής κοινωνίας με τον ίδιο ακριβώς τρόπο. Επιδιώκονται με ευελιξία από την πλευρά της αστικής τάξης και του κράτους της, με προσαρμογή στα κάθε φορά διαφορετικά οικονομικά, τεχνολογικά, πολιτικά και πολιτισμικά δεδομένα. Οι αλλαγές λοιπόν σε όλα αυτά τα δεδομένα και η ανάγκη αντιστοίχησης των εργαζομένων σε αυτές αποτελούν και την αιτία των κατά καιρούς μεταρρυθμίσεων που προωθεί το αστικό κράτος στη δομή, το περιεχόμενο και τη λειτουργία του αστικού σχολείου.
Πολλές φορές αργούν να έρθουν στην επιφάνεια τα αποτελέσματα στα οποία στοχεύουν οι μεταρρυθμίσεις. Εκτός των άλλων παραγόντων που επιδρούν, οφείλεται και στη χρονική απόσταση ανάμεσα στην υιοθέτηση-εφαρμογή των μεταρρυθμίσεων στην εκπαίδευση και την έξοδο από τη σχολική διαδρομή των μαθητών, όπου τελικά θα «δοκιμαστούν» στην πράξη.
Βασικός όμως λόγος είναι ότι η εκπαίδευση -ως στοιχείο του εποικοδομήματος- εναρμονίζεται με τις οικονομικές εξελίξεις, όχι πάντα αυτόματα αλλά με σχετική αυτοτέλεια και καθυστέρηση. Σε αυτό συμβάλλει και η δύναμη της αδράνειας, της παράδοσης, της αναπαραγωγής δηλαδή ενός συγκεκριμένου τρόπου εκπαιδευτικής αντίληψης, νοοτροπιών, διδασκαλίας που θέτουν εμπόδια στη γρήγορη εμπέδωση τομών στην εκπαιδευτική διαδικασία. Σημαντικό ρόλο φυσικά παίζουν επίσης η ανάπτυξη της παραγωγικής βάσης κάθε κράτους, η θέση του στο διεθνή καταμερισμό εργασίας που επιδρούν στη σχετική διαφοροποίηση των δρόμων και των μεθόδων για την επίτευξη των ενιαίων στρατηγικών στόχων σε ζητήματα εκπαιδευτικής πολιτικής.
Γι' αυτούς τους παραπάνω λόγους, το στοιχείο του πειραματισμού είναι αντικειμενικό στις εκπαιδευτικές προσαρμογές, προκειμένου κάθε φορά να προωθείται πιο αποτελεσματικά η στρατηγική της κυρίαρχης τάξης για την εκπαίδευση.
Οι Μαρξ και Ένγκελς σημείωναν ότι: «Η συνεχής ανατροπή της παραγωγής, ο αδιάκοπος κλονισμός όλων των κοινωνικών σχέσεων, η αιώνια αβεβαιότητα και κίνηση διακρίνουν την αστική εποχή απ' όλες τις προηγούμενες.»¹ Αυτή η «συνεχής ανατροπή της παραγωγής» συνεπάγεται συνεχείς αλλαγές στις μεθόδους παραγωγής και κυκλοφορίας των εμπορευμάτων, στις μεθόδους οργάνωσης της εργασίας. Και αυτές οι εξελίξεις με τη σειρά τους οδηγούν σε συνεχείς αναδιαρθρώσεις στο εσωτερικό του κάθε κλάδου, μεταξύ των διαφόρων κλάδων και φυσικά σε αλλαγές στη σύνθεση, το αντικείμενο και τον απαιτούμενο βαθμό ειδίκευσης της εργατικής τάξης.
Για να ερμηνεύσουμε λοιπόν ποιες επιδιώξεις κρύβονται πίσω από τους σημερινούς στόχους της αστικής εκπαιδευτικής πολιτικής πρέπει πρώτα να μελετήσουμε τις επιταγές της καπιταλιστικής κερδοφορίας στη βάση του σημερινού βαθμού ανάπτυξης των παραγωγικών δυνάμεων.

Η ανάπτυξη των παραγωγικών δυνάμεων δεν έχει ουδέτερο χαρακτήρα, κυρίαρχο ρόλο στον καθορισμό της κατεύθυνσής της παίζουν σήμερα οι καπιταλιστικές σχέσεις παραγωγής. Ωστόσο, η ανάπτυξη των παραγωγικών δυνάμεων χαρακτηρίζεται από την τάση σχετικής υποκατάστασης της ζωντανής ανθρώπινης- εργασίας από την εργασία που ενσωματώνεται στα σύγχρονα μέσα παραγωγής. Επίσης, χαρακτηρίζεται από το γεγονός ότι οι εργαζόμενοι ολοένα και περισσότερο δουλεύουν έμμεσα πάνω στο παραγόμενο προϊόν, μέσω των μηχανημάτων, των Η/Υ. Έτσι, η παραγωγική διαδικασία μετατρέπεται σε όλο και μεγαλύτερο βαθμό σε επιστημονική διαδικασία, σε τεχνολογική εφαρμογή της επιστήμης.
Οι τάσεις αυτές
επιβεβαιώνονται ιστορικά και με την ενσωμάτωση μιας σειράς στοιχείων της ανθρώπινης εργασίας σε διαρκώς νέα, σύγχρονα μέσα παραγωγής. Καταρχήν συνεχίζεται η τάση ενσωμάτωσης της χειρωνακτικής εργασίας στα μέσα παραγωγής η οποία πήρε πιο μαζικά χαρακτηριστικά από τα τέλη του 18ου αιώνα με τη λεγόμενη Βιομηχανική Επανάσταση. Ταυτόχρονα όμως αναπτύχθηκε ταχύτατα -ιδιαίτερα μετά το Β' Παγκόσμιο Πόλεμο- η ενσωμάτωση στοιχείων της διανοητικής εργασίας στα μέσα παραγωγής. Πρόκειται για ένα νέο σημείο καμπής στην ανάπτυξη των παραγωγικών δυνάμεων με το οποίο συνδέονται εκτεταμένες επιδράσεις.
Τα παραπάνω συνιστούν συνεχείς αλλαγές στην παραγωγική βάση του καπιταλισμού, χωρίς να ανατρέπεται η βασική κοινωνική σχέση, κεφαλαίου-μισθωτής εργασίας, η οποία αντίθετα ενισχύεται, ενσωματώνοντας μαζικότερα την επιστημονική εργασία.
Σήμερα, στο επίκεντρο αυτών των αλλαγών βρίσκεται η γενίκευση της αξιοποίησης των λεγόμενων τεχνολογιών πληροφορικής και επικοινωνίας (ΤΠΕ). Η γενίκευση αυτή δε συνυπάρχει απλώς με πιο παραδοσιακές μεθόδους αλλά τείνει να διαπερνά ολόκληρη την παραγωγική διαδικασία και να ανατρέπει συνεχώς όλες τις λεγόμενες παραδοσιακές μεθόδους παραγωγής. Χαρακτηριστικά τέτοια παραδείγματα αποτελούν η πλατιά εφαρμογή της ρομποτικής στη μεταποίηση ή στον τομέα της ιατρικής, η αξιοποίηση της χρήσης οπτικών ινών και των σύγχρονων τεχνολογιών βίντεο για την ανάπτυξη της λαπαροσκοπικής χειρουργικής.
Κάθε νέα μέθοδος δημιουργεί αρχικά την ανάγκη περισσότερων ειδικευμένων εργατών. Η κυρίαρχη τάση είναι αυτή της ανόδου του βαθμού ειδίκευσης της εργατικής τάξης ως συνόλου, δεδομένου ότι τα όλο και πιο σύγχρονα μέσα παραγωγής και οι αντίστοιχες μέθοδοι οργάνωσης της εργασίας αποκτούν διαχρονικά έναν όλο και πιο σύνθετο χαρακτήρα και γι' αυτό προϋποθέτουν έναν όλο και πιο σύνθετα ειδικευμένο εργαζόμενο.
 
Το συμπέρασμα αυτό αποτυπώνεται και στα χαρακτηριστικά που παίρνει η αναδιοργάνωση -από τη σκοπιά του κεφαλαίου- της ίδιας της ανθρώπινης εργασίας και του συνόλου των εργασιακών σχέσεων. Αυξάνεται σε σχέση με το παρελθόν, το τμήμα εκείνο της ανθρώπινης εργασίας το οποίο προσανατολίζεται στην επίβλεψη, τον έλεγχο, το σχεδιασμό και τη διεύθυνση της παραγωγικής δραστηριότητας, χωρίς φυσικά αυτό να αναιρεί τον εκτελεστικό χαρακτήρα της συντριπτικής πλειοψηφίας των εργασιακών καθηκόντων. Η παραγωγική διαδικασία όλο και περισσότερο χρειάζεται τους πολύπλευρα ικανούς εργαζόμενους για να μπορούν να χειρίζονται τα μηχανήματα τα οποία αντικαθίστανται από νέα με πολύ πιο γρήγορους ρυθμούς απ' ό,τι παλαιότερα, να μπορούν να ανταποκρίνονται σε μεγάλο εύρος της γραμμής παραγωγής, να αλλάζουν συχνά καθήκοντα και να διευρύνουν συνεχώς τις δεξιότητές τους. Η προσαρμογή της καπιταλιστικής σχέσης γίνεται με τη γενίκευση των ελαστικών σχέσεων εργασίας, την προσωρινή εργασία, τις υπεργολαβίες κλπ.
Η ΕΕ έχει συστήσει μάλιστα και θεσμούς οι οποίοι παρακολουθούν αυτές τις τάσεις και αναπροσαρμόζουν συνεχώς τις απαιτούμενες ικανότητες και δεξιότητες με τις οποίες πρέπει να εφοδιάζει το εκπαιδευτικό σύστημα τους μελλοντικούς εργαζόμενους², με την αντίστοιχη προσαρμογή σε κάθε εκπαιδευτική βαθμίδα.
Σε αυτές τις μελέτες αποτυπώνονται τάσεις όπως: σημαντική αύξηση των θέσεων εργασίας που απαιτούν υψηλότερη και μέση ειδίκευση (ιδιαίτερα στους τομείς των θετικών επιστημών, της τεχνολογίας, της μηχανικής και των μαθηματικών), τάση μείωσης της χειρωνακτικής και ανειδίκευτης εργασίας, αύξηση του βαθμού πολυπλοκότητας σε όλες τις νέες θέσεις εργασίας ανεξαρτήτως του απαιτούμενου βαθμού ειδίκευσης, επιτάχυνση των αλλαγών σε επαγγελματικά καθήκοντα, αυξανόμενη σημασία της έρευνας και της καινοτομίας, δραστική μείωση της απασχόλησης στους κλάδους του λεγόμενου δευτερογενούς τομέα (μεταποίηση) και αντίστοιχη ανάπτυξη στους κλάδους του λεγόμενου τριτογενούς τομέα, αυξανόμενη σημασία της λειτουργίας των εργαζομένων στα πλαίσια ομάδων³.
Για την Ελλάδα η αντίστοιχη έκθεση της Cedefop παρουσιάζει τις εξής προβλέψεις για το 2025: «Οι τάσεις που καταγράφονται για την Ελλάδα ακολουθούν τις γενικές ευρωπαϊκές τάσεις. Η απασχόληση των ατόμων με προσόντα χαμηλού επιπέδου αναμένεται να μειωθεί (από 32% σε 21%), ενώ εντονότερη θα είναι η ζήτηση για θέσεις εργασίας με προσόντα μεσαίου (από 41% σε 45%) και ανώτερου επιπέδου (από 27% σε 34%). Προβλέπεται συρρίκνωση κυρίως στον πρωτογενή αλλά και στο δευτερογενή τομέα, ενώ στον τομέα των υπηρεσιών φαίνεται να αυξάνονται οι θέσεις εργασίας μέχρι το 2025.»⁴
Τα αστικά κράτη και οι ιμπεριαλιστικοί οργανισμοί προσπαθούν να απαντήσουν στις παραπάνω προκλήσεις με μια σειρά γενικές κατευθύνσεις. Σε Συμπεράσματα του Ευρωπαϊκού Συμβουλίου της ΕΕ αναφέρεται:
«Προτείνονται τέσσερις στρατηγικές προκλήσεις για τα έτη μέχρι το 2020: α) Να γίνει η διά βίου μάθηση και η κινητικότητα των μαθητευομένων πραγματικότητα, β) να βελτιωθεί η ποιότητα και αποδοτικότητα των αποτελεσμάτων και των παροχών, γ) να προαχθεί η ισότητα και η ιδιότητα του ενεργού πολίτη, δ) να ενισχυθεί η καινοτομία και η δημιουργικότητα, συμπεριλαμβανομένης της επιχειρηματικότητας, σε όλα τα επίπεδα της εκπαίδευσης και της κατάρτισης. Αυτές οι προκλήσεις πρέπει να διαπερνούν τις πολιτικές σε όλο το φάσμα της εκπαίδευσης (σχολείο, ανώτατη εκπαίδευση, επαγγελματική εκπαίδευση και κατάρτιση και εκπαίδευση ενηλίκων). Η διά βίου μάθηση είναι η θεμελιώδης προοπτική η οποία στηρίζει όλες τις άλλες προκλήσεις.»⁵
Η «διά βίου μάθηση» αποτελεί λοιπόν την αστική απάντηση στην ανάγκη για έναν πολυ-λειτουργικό εργαζόμενο στο έδαφος των αντικειμενικών αλλαγών στην παραγωγική διαδικασία.
Πολύ έγκαιρα το Ευρωπαϊκό Συμβούλιο της Λισαβόνας (2000) είχε ξεχωρίσει τη διά βίου μάθηση ως «βασική συνιστώσα της απάντησης της Ευρώπης στην παγκοσμιοποίηση και στη μετατροπή των οικονομιών σε οικονομίες που βασίζονται στη γνώση»⁶.
Η κριτική που ασκούμε ως Κόμμα στην αστική στρατηγική «της διά βίου μάθησης» αφορά την υποκατάσταση του σκοπού της εκπαίδευσης -που κατά τη γνώμη μας πρέπει να είναι η μόρφωση και η συνολική διαπαιδαγώγηση-από ένα επιμέρους τμήμα τους, αυτό της «μάθησης». Αφορά δηλαδή το σκοπό της εκπαίδευσης και όχι αν η μάθηση αφορά μια αναγκαία πλευρά της συνολικής γνωστικής διαδικασίας, όπως πράγματι είναι.
Διευκρινίζουμε εισαγωγικά ότι η μόρφωση αφορά τη διαδικασία κατάκτησης της γνώσης ως αντανάκλαση της ουσίας των φαινομένων, των σχέσεων ανάμεσα σε αυτά (νόμοι κίνησης της ύλης). Η μάθηση -ξεκομμένη από τη μόρφωση- αφορά κυρίως τη διαδικασία πρόσληψης πληροφοριών που έχουν πιο επιφανειακά και εφήμερα χαρακτηριστικά.
Οι παραπάνω τάσεις της ανάπτυξης των παραγωγικών δυνάμεων -και πρώτα απ' όλα της βασικότερης παραγωγικής δύναμης, του ανθρώπου- δεν είναι χωρίς ταξικό πρόσημο. Ο ρυθμός και ο προσανατολισμός τους δεν καθορίζεται στενά από τα τεχνολογικά δεδομένα της εποχής και τις αντίστοιχες δυνατότητες κάλυψης των σύγχρονων κοινωνικών αναγκών αλλά από τον βαθμό στον οποίο μπορούν να συμβάλλουν στην καπιταλιστική κερδοφορία. Χαρακτηριστικά παραδείγματα της αντίφασης ανάμεσα στις σημερινές δυνατότητες των παραγωγικών δυνάμεων (και στην ανάπτυξή τους) από τη μία και στο σχετικά περιορισμένο βαθμό μετατροπής αυτής της δυνατότητας σε πραγματικότητα λόγω της κυριαρχίας των καπιταλιστικών σχέσεων παραγωγής από την άλλη, είναι η σχετική υποτίμηση τομέων που δεν αποδίδουν επαρκές κέρδος (π.χ. αντισεισμική θωράκιση), οι περιορισμοί στη διάχυση της γνώσης μέσω των λεγόμενων πατεντών, η έρευνα για τη λεγόμενη «σχεδιασμένη αχρήστευση» των εμπορευμάτων, κλπ.
Αυτές οι αντιφάσεις της καπιταλιστικής παραγωγής επιδρούν και στην αστική εκπαίδευση. Έτσι, ενώ από τη μία η καπιταλιστική παραγωγή προϋποθέτει ολοένα και πιο αναπτυγμένες ικανότητες από την πλευρά της σύγχρονης εργατικής τάξης, ενώ χρειάζεται ολοένα και περισσότερες πλευρές της προσωπικότητας των εργαζομένων (φαντασία, δημιουργικότητα κλπ.) προς όφελος της κερδοφορίας της, από την άλλη ούτε θέλει, ούτε μπορεί να αναπτύξει σε αυτήν (την εργατική τάξη) το σύνολο των ικανοτήτων που επιτρέπει και απαιτεί το σημερινό επίπεδο ανάπτυξης των παραγωγικών δυνάμεων. Έτσι, παρατηρούμε και την υποτίμηση επιστημονικών αντικειμένων (και αντίστοιχων σχολικών μαθημάτων) που δε συμβάλλουν άμεσα στην καπιταλιστική κερδοφορία αλλά και τη στρέβλωση των επιστημονικών αρχών τους που συμβάλλει στην ιδεολογική αναπαραγωγή των κυρίαρχων αξιών. Για παράδειγμα, ο αγνωστικισμός (η άρνηση της δυνατότητας γνώσης της αντικειμενικότητας της αλήθειας) στη μελέτη των κοινωνικών και φυσικών φαινομένων, η απουσία διδασκαλίας της ταξικής φύσης των κοινωνικών φαινομένων, η συνύπαρξη επιστημονικών και μεταφυσικών στοιχείων (για παράδειγμα, στην Ελλάδα σχολική προσευχή, μάθημα Θρησκευτικών κλπ.) στη λειτουργία του σχολείου, δεν επιτρέπουν την ανάπτυξη συνολικής επιστημονικής κοσμοαντίληψης και διαλεκτικής σκέψης.
Η επιβολή ενός τέτοιου τρόπου σκέψης στο σημερινό επίπεδο ανάπτυξης των παραγωγικών δυνάμεων θέτει όρια στην ανάπτυξη της βασικής παραγωγικής δύναμης, του ανθρώπου, δυσκολεύοντάς τον όχι μόνο να ερμηνεύσει σωστά τον κόσμο που τον περιβάλλει, αλλά και να διευρύνει τα περιθώρια προσφοράς στον κάθε ειδικό τομέα απασχόλησης που του αναλογεί, στα πλαίσια του κοινωνικού καταμερισμού εργασίας. Δυνατότητα που συνολικά απαιτεί μη εκμεταλλευτικές κοινωνικές σχέσεις για να πραγματοποιηθεί σε μια προοπτική.
Οι αναφορές των διεθνών ινστιτούτων των καπιταλιστών περί της ανάγκης περισσότερης και καλύτερα ειδικευμένης εργασίας εκφράζουν και τις δύο πλευρές της παραπάνω αντίθεσης. Από τη μία εκφράζουν τις ανάγκες για περισσότερες και καλύτερες ικανότητες και δεξιότητες, για περισσότερο ευέλικτη σκέψη, για μεγαλύτερη δυνατότητα προσαρμογής των εργαζομένων στις ραγδαίες αλλαγές των μεθόδων οργάνωσης της παραγωγής και της κυκλοφορίας των εμπορευμάτων, ενώ από την άλλη εκφράζουν τα όρια που αντικειμενικά θέτει στην ανάπτυξη αυτών και άλλων ικανοτήτων ο καπιταλιστικός χαρακτήρας του σχολείου.
Αυτή η πραγματικότητα εκφράζεται σε μια σειρά συγκεκριμένους στόχους της ΕΕ. Οι πιο γενικοί από αυτούς είναι ο στόχος για αύξηση μέχρι το 2020 του ποσοστού των πτυχιούχων της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης σε επίπεδα πάνω από το 40% του συνολικού πληθυσμού της ΕΕ (32% για την Ελλάδα), ο στόχος για μείωση της διαρροής από το ανώτερο τμήμα της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σε επίπεδα μικρότερα του 10% (10% για την Ελλάδα), ο στόχος για αύξηση της κατάρτισης και της μαθητείας. Η ίδια πραγματικότητα κρύβεται επίσης τόσο πίσω από την ιεράρχηση των «οκτώ αναγκαίων βασικών ικανοτήτων για τη διά βίου μάθηση» τις οποίες έχει προσδιορίσει η ΕΕ ως αναγκαίο γνωστικό υπόβαθρο⁷ όσο και πίσω από τα αποτελέσματα των ερευνών των διακρατικών καπιταλιστικών οργανισμών για το βαθμό απόκτησης των απαιτούμενων δεξιοτήτων και ικανοτήτων⁸.
Πρόκειται για αποκρυστάλλωμα αστικών προβληματισμών σε διεθνές επίπεδο πάνω στο ζήτημα του αναγκαίου ελάχιστου γνωστικού υπόβαθρου που πρέπει να χαρακτηρίζει την εργατική δύναμη προκειμένου να συμμετάσχει στην καπιταλιστική αναπαραγωγή αλλά και να αποδέχεται την αιωνιότητα των καπιταλιστικών σχέσεων.
Ο προσδιορισμός του ελάχιστου επιπέδου γνώσεων για κάθε βαθμίδα αποτελεί αντικειμενικό στοιχείο της εκπαιδευτικής πολιτικής. Ανάλογος προβληματισμός υπήρχε και στα σοσιαλιστικά κράτη σε κάθε φάση της ανάπτυξής τους. Ο ίδιος ο Λένιν -σε διαφορετικές συνθήκες- εντόπιζε την ανάγκη για ένα μίνιμουμ γενικών και πολυτεχνικών γνώσεων. Το ζήτημα όμως είναι η κατεύθυνση και το περιεχόμενο αυτού του προβληματισμού. Απορρέει από την αναγκαία και αντικειμενική σχέση εκπαίδευσης-οικονομίας, από το ζήτημα ποια τάξη έχει την εξουσία, άρα και τα καθήκοντα που θέτει στο εκπαιδευτικό της σύστημα.

Η κατάσταση στην Ελλάδα

Κατά την περίοδο 1999-2015, οι αστικές προσαρμογές στην εκπαίδευση χαρακτηρίζονται από τομές που αφορούν τη δομή και το περιεχόμενο του σχολείου, την πιο άμεση σύνδεσή του με τις ανάγκες της καπιταλιστικής αναπαραγωγής και κερδοφορίας, τον εκσυγχρονισμό του ως προς το στόχο αναπαραγωγής της ιδεολογικής κυριαρχίας της αστικής τάξης. Στις συνθήκες εξέλιξης της καπιταλιστικής κρίσης, οι κατευθύνσεις αυτές συνδυάστηκαν με μέτρα περιορισμού των δαπανών, με αποτέλεσμα σοβαρές ελλείψεις σε εκπαιδευτικούς, προβλήματα πρόσβασης στο σχολείο (μετακινήσεις κ.ά.), υποδομών, συγχωνεύσεων-κλεισίματος σχολικών μονάδων κ.ά.
Αυτή είναι η ουσία του «νέου σχολείου της αγοράς» που βρίσκεται σήμερα σε φάση υλοποίησης. Το σχολείο που αναδύεται μέσα από την εφαρμογή των σχετικών νόμων των κυβερνήσεων, των ανάλογων ιμπεριαλιστικών ευρωενωσιακών κατευθύνσεων φέρει πάνω του όλη την ιστορία των εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων της δεκαετίας του 2000.
Στο φόντο των παραπάνω, μπορούμε να εξετάσουμε τις κύριες τάσεις και το διαμορφωμένο τοπίο της εκπαίδευσης στην Ελλάδα.
Ως προς τη δομή. Βαδίζουμε προς τη σχετικά αυτόνομη-διαφοροποιημένη-ανταγωνιστική σχολική μονάδα με ευθύνη για τα οικονομικά της, την επιλογή αναλυτικών προγραμμάτων, βιβλίων και εκπαιδευτικών. Η «αυτόνομη» σχολική μονάδα είναι περισσότερο «ευαίσθητη» στις απαιτήσεις των «πελατών», η συντήρηση ή η ανάπτυξή της εξαρτάται άμεσα από τη «ζήτηση» των εκπαιδευτικών ή ερευνητικών «προϊόντων» τους, την αξιολόγησή της από την αγορά.
Η νέα φυσιογνωμία του καπιταλιστικού σχολείου είναι άρρηκτα δεμένη με τη σταδιακή μετατόπιση ευθυνών στην Τοπική Διοίκηση, η οποία υπηρετείται μέσω της αντιδραστικής αναδιάρθρωσης της διοικητικής δομής του αστικού κράτους. Η αποκέντρωση δεν μπορεί να έχει θετικά και φιλολαϊκά χαρακτηριστικά. Βαθαίνει τους ταξικούς φραγμούς στην εκπαίδευση γιατί θα δημιουργηθούν όροι υποβάθμισης της παρεχόμενης εκπαίδευσης, διαφοροποίησης σχολείων, προγραμμάτων σπουδών και ανεξάρτητα από το ποσό της χρηματοδότησης της Τοπικής Διοίκησης για εκπαιδευτικές λειτουργίες, θα οδηγήσει σε παραπέρα υποβάθμιση του επιπέδου σπουδών κυρίως στους δήμους με εργατική-λαϊκή σύνθεση. Αυτή η πρόβλεψη επιβεβαιώνεται από τη διεθνή εμπειρία σε άλλες καπιταλιστικές χώρες, σε Ευρώπη και Αμερική.
Ως προς το περιεχόμενο. Βασικό χαρακτηριστικό των αστικών προσαρμογών στο ζήτημα του περιεχομένου των σπουδών για όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης είναι η αποτίμησή τους με όρους «μαθησιακών αποτελεσμάτων» στα οποία συνεκτιμώνται -σχεδόν ισότιμα- γνώσεις, δεξιότητες, μαθησιακές ικανότητες. Γενικότερα στο αστικό εκπαιδευτικό σύστημα αποτυπώνεται η αντίφαση της καπιταλιστικής κοινωνίας από τη μια να απαιτούνται με ταχύτητα νέες γνώσεις και επιστημονικότητα στην εξήγηση νέων φαινομένων, από την άλλη να ενισχύεται η μη επιστημονική εξήγηση της ιστορικής κίνησης, εν μέρει και της φυσικής.
Έτσι περνά από την ταχεία μετάδοση πληροφοριών, χωρίς επιστημονικό μεθοδολογικό υπόβαθρο και κριτήριο, στην αποσπασματική μετάβαση από μέρος σε μέρος (βλ. διαθεματικότητα). Επίσης επικεντρώνεται στο περίφημο «μαθαίνω πώς να μαθαίνω», που στην αστική εκπαιδευτική πολιτική συνδέεται με την ικανότητα διαχείρισης πληροφοριών, αναγκαία μεν στο σημερινό επίπεδο αποθέματος και διάχυσης των γνώσεων, που ωστόσο δεν μπορεί να εξασφαλιστεί δίχως ένα επιστημονικό υπόβαθρο κατανόησης του κόσμου.
Σε κάθε περίπτωση, στο καπιταλιστικό σχολείο του παρελθόντος και του σήμερα, κυριαρχεί η απουσία συνδέσεων στο επίπεδο της ουσίας των ζητημάτων, η διακοπή της συνέχειας στην ερμηνεία του κόσμου, η άρνηση της ύπαρξης νομοτελειών στην κοινωνική εξέλιξη. Πρόκειται για πρόβλημα κοσμοθεωρητικού χαρακτήρα καθώς η αστική φιλοσοφία και επιστήμη στο σύνολό της δεν μπορεί και δεν επιδιώκει να αντιμετωπίσει την κοινωνική πραγματικότητα στην ουσία και στην ολότητά της και αυτό εκφράζεται και στο σχολείο.
Στα αναλυτικά προγράμματα, στα σχολικά βιβλία από τα μέσα της προηγούμενης δεκαετίας αποτυπώνονται οι παραπάνω κατευθύνσεις. Η διαθεματικότητα, δίχως τη δυνατότητα γενικότερων συσχετίσεων, οδηγεί σε μερικές εμπειρίες που από τη φύση τους είναι και περιορισμένες. Φιλοσοφική βάση αυτής της κατεύθυνσης αποτελεί η διδασκαλία του κονστρουκτιβισμού, σύμφωνα με την οποία η γνώση δεν είναι αντανάκλαση της αντικειμενικής πραγματικότητας αλλά κατασκευάζεται είτε ατομικά είτε κοινωνικά, επομένως δεν υπάρχει δυνατότητα για τον άνθρωπο να την γνωρίσει στην ουσία της.
Στις νέες αστικές προσαρμογές στο περιεχόμενο της σχολικής γνώσης συναντάμε επίσης και τη μείωση της διδακτέας ύλης η οποία διακηρύσσεται ότι έρχεται να λύσει το φορτωμένο πρόγραμμα του μαθητή, να ξεκαθαρίσει το αναλυτικό πρόγραμμα από «άχρηστες και αναχρονιστικές γνώσεις». Η μείωση της διδακτέας ύλης, όπως γίνεται σήμερα, μας προβληματίζει, καθώς στην πραγματικότητα εντάσσεται στη λογική της παροχής χρηστικών πληροφοριών και στην αφαίρεση κάθε διαχρονικού δοκιμασμένου από την παιδαγωγική πράξη επιστημονικού στοιχείου για την αλήθεια και την πραγματικότητα. Ορισμένα χαρακτηριστικά παραδείγματα:
-Η μείωση της ύλης των μαθημάτων που σχετίζονται με τις φυσικές επιστήμες και τα Μαθηματικά. Για παράδειγμα, στο μάθημα της Γεωμετρίας που είναι γνωστό ότι εξασκεί τη φαντασία, την αναλυτική και συνθετική σκέψη. Επίσης, σε επιστήμες όπως η Χημεία, η Φυσική, που όταν διδάσκονται σωστά (υλιστικά, ορθολογικά) «διαπαιδαγωγούν» στο να σκέφτεται κάποιος με βάση το αίτιο και το αποτέλεσμα, την ύπαρξη αντικειμενικών νόμων κίνησης της ύλης.
Στη γνώση της φύσης γίνεται φανερή η αντιφατική κίνηση του αστικού σχολείου. Η ανάγκη για αντικειμενική γνώση της φυσικής πραγματικότητας συνυπάρχει με το στοιχείο της ιδεολογικής ερμηνείας των επιστημονικών πορισμάτων. Αυτή η τάση εκφράζεται και στα αναλυτικά προγράμματα, όπου αν και γίνεται λόγος για νόμους της φύσης, δεν αναδεικνύεται η φύση της αναγκαιότητας και της νομοτέλειας, ο τρόπος που εκφράζεται στις διάφορες φυσικές διεργασίες και φαινόμενα. Ακόμα, πολλές φορές εισάγονται και με στρεβλό τρόπο βασικές έννοιες των φυσικών επιστημών όπως ύλη, ενέργεια κ.ά., με αποτέλεσμα να προκαλείται σύγχυση, να μην αποδίδεται σωστά το περιεχόμενο αυτών των επιστημονικών κατηγοριών, να δυσκολεύεται ο μαθητής να κατανοήσει τις μεταξύ τους σχέσεις, τη φύση και το χαρακτήρα των αλληλεπιδράσεων που μελετώνται μέσω αυτών. Συν τοις άλλοις, οι πολλαπλές και συχνές αλλαγές σε σχολικά βιβλία και αναλυτικά προγράμματα έχουν οδηγήσει σε ένα φαινόμενο που πολλοί εκπαιδευτικοί εντοπίζουν. Να σπάει η συνέχεια στις γνώσεις που απαιτούνται για το πέρασμα σε μια νέα ομάδα γνώσεων, καθώς βασικές έννοιες κατανόησης δεν προϋπάρχουν, δε δίνονται ως βάση για την κατανόηση επόμενων κεφαλαίων κτλ. Επίσης, το πείραμα, όπου γίνεται, υποβαθμίζεται σε συνταγογραφίες που δε βοηθούν στην εξαγωγή επιστημονικών συμπερασμάτων, χωρίς δηλαδή να συντελεί στην απόδειξη του αντικειμενικού χαρακτήρα της γνώσης και της αλήθειας.
Η λεγόμενη διεπιστημονική συνεργασία, αντικειμενική και προοδευτική από τη φύση της (καθώς εκφράζει τη διαλεκτική σχέση ανάμεσα στις μορφές κίνησης της πραγματικότητας και τις διαφορετικές πτυχές μελέτης της ενότητάς της, ώστε πιο ολοκληρωμένα να κατανοούνται τα αντικείμενα που μελετάνε οι φυσικές επιστήμες), συχνά χρησιμοποιείται ιδεαλιστικά ή περιορισμένα, κυρίως δε χρησιμοποιείται διαλεκτικά-υλιστικά στη μελέτη της πραγματικότητας, φυσικής αλλά και κοινωνικής.
- Ο περιορισμός του δημιουργικού στοιχείου στα γλωσσικά μαθήματα. Περιορίζεται δηλαδή η ανάπτυξη της γλώσσας και του λόγου στα απαραίτητα για μια στοιχειώδη επικοινωνία στην καθημερινότητα, στενεύοντας έτσι και τις αναπτυξιακές δυνατότητες της σκέψης. Δηλαδή από τον επικοινωνιακό χαρακτήρα της γλώσσας απομονώνεται η πιο απλουστευτική πλευρά του.
Σήμερα για παράδειγμα, στη διδασκαλία της γλώσσας στο Δημοτικό μετατοπίζεται το βάρος από τα λογοτεχνικά και άλλα δόκιμα κείμενα στα βιογραφικά σημειώματα, τις επιστολές, τις προσκλήσεις σε πάρτι, τις οδηγίες χρήσης οικιακών συσκευών και ηλεκτρονικών παιχνιδιών ή σε συνταγές μαγειρικής.
Η μέθοδος εκμάθησης της μητρικής γλώσσας μοιάζει με τη μέθοδο εκμάθησης ξένων γλωσσών, χωρίς συστηματική διδασκαλία κανόνων, γραμματικής και συντακτικού, που είναι απαραίτητο σημείο αναφοράς για την εκμάθηση και την αφομοίωση του γλωσσικού πλούτου της ελληνικής γλώσσας. Στην ίδια κατεύθυνση μπορεί να ενταχθεί και το πρόβλημα της «Έκθεσης-Έκφρασης» σε Γυμνάσιο και Λύκειο όπου οι μαθητές, σε μια ώριμη σχετικά φάση για τη δημιουργία κειμένου, προετοιμάζονται αποκλειστικά σε χρηστικά κείμενα ή σε περιλήψεις που εκ των πραγμάτων περιορίζουν τη δυνατότητα ανάπτυξης του λόγου, της φαντασίας κ.ά.
Συν τοις άλλοις, πολλά κείμενα είναι ρηχά, γιατί υποτίθεται ότι είναι αυτά που ενδιαφέρουν τους μαθητές, ενώ και όταν παρουσιάζονται κείμενα με κάποια λογοτεχνική αξία, ρίχνονται σε ένα ετερόκλητο σύνολο με κύριο κριτήριο την προώθηση της διαθεματικής προσέγγισης. Το λογοτεχνικό κείμενο και ο συγγραφέας του αποσπώνται από την εποχή τους και αποδυναμώνεται κάθε αισθητική και λογοτεχνική καλλιέργεια.
Το ζήτημα της ιδεολογικής παρέμβασης της αστικής τάξης στο περιεχόμενο της σχολικής γνώσης, συνολικότερα της εκπαιδευτικής διαδικασίας, αποκτά μεγάλο βάρος και σημασία και προσαρμόζεται σε νέα δεδομένα. Στο σχολείο γενικά αποτυπώνονται βασικές ιδεολογικές λειτουργίες όπως η αιτιολόγηση της αιωνιότητας των αστικών εκμεταλλευτικών σχέσεων, η εξύμνηση και ο εξωραϊσμός της αστικής δημοκρατίας, η αστική αντίληψη για την τυπική ισότητα και ελευθερία, η απόκρυψη της ταξικής φύσης της εκμετάλλευσης.
Η προσαρμογή στα νέα δεδομένα αφορά ανάμεσα στα άλλα: ότι στις λεγόμενες οκτώ αναγκαίες ικανότητες που ορίζει η στρατηγική της «διά βίου μάθησης» ορίζονται με σχετική αυτοτέλεια οι άξονες μιας συγκροτημένης και δομημένης ιδεολογικής παρέμβασης (π.χ. κοινωνικές ικανότητες και ικανότητες που σχετίζονται με την ιδιότητα «του Ευρωπαίου πολίτη», «πρωτοβουλία και επιχειρηματικότητα», «πολιτισμική συνείδηση»). Επισημαίνουμε για παράδειγμα τη διακηρυγμένη περιγραφή των παραπάνω «ικανοτήτων», με στόχο τα άτομα «να είναι ικανά να αντιμετωπίζουν αποτελεσματικά το άγχος και την απογοήτευση και να εκφράζονται με εποικοδομητικό τρόπο, να κάνουν διάκριση μεταξύ της προσωπικής και επαγγελματικής σφαίρας» ή (στην περίπτωση της επιχειρηματικότητας) να γνωρίσουν τον τρόπο «λειτουργίας της οικονομίας και των ευκαιριών και προκλήσεων που αντιμετωπίζει ένας εργοδότης ή ένας οργανισμός». Η επιχειρηματικότητα, πέρα από την ψευδαίσθηση ότι τα παιδιά των εργατικών λαϊκών οικογενειών θα γίνουν επιχειρηματίες, επιδιώκει κυρίως την αφομοίωση των αξιών και δεδομένων της καπιταλιστικής επιχείρησης από τους μισθωτούς, να παίζει η σύγχρονη εργατική τάξη το ρόλο της μέσα στην εργασιακή διαδικασία πιο αποτελεσματικά και χωρίς κραδασμούς.
Ως προς «την ιδιότητα του πολίτη», η περιγραφή της ικανότητας δεν αφορά απλά την αποδοχή των αξιών του καπιταλισμού όπως αυτές κωδικοποιούνται σε εθνικό και διακρατικό επίπεδο, στο πλαίσιο της Ευρωπαϊκής Ένωσης, αλλά και στον τρόπο «που εφαρμόζονται από διάφορους φορείς και θεσμούς». Τα σχολικά βιβλία «Πολιτικής Παιδείας» είναι χαρακτηριστικό δείγμα αυτής της στροφής που αντανακλά τη γενική αντιδραστικοποίηση σε ιδεολογικό επίπεδο. Σε αυτή την κατεύθυνση εντάσσονται ακόμη οι δράσεις εθελοντισμού, φιλανθρωπίας, όχι μόνο μέσω των μαθημάτων και των σχολικών βιβλίων αλλά και μέσω «δράσεων», «βιωματικών μαθήσεων», με κοινό στόχο την εμπέδωση της κοινωνικής συναίνεσης, της ταξικής ειρήνης.
Τέλος, ιδιαίτερη στόχευση αποτελεί ο αντικομμουνισμός ο οποίος είναι κεντρική κρατική πολιτική που μεθοδεύεται και χρηματοδοτείται σε ευρωενωσιακό επίπεδο. Αιχμές αυτής της εκστρατείας είναι η διαστρέβλωση και αναθεώρηση της Ιστορίας, ειδικά γύρω από το δεύτερο παγκόσμιο πόλεμο, το ρόλο της ΕΣΣΔ, η εξίσωση του φασισμού με τον κομμουνισμό, η καταδίκη της επαναστατικής βίας και η ταύτισή της με την τρομοκρατία και τον εξτρεμισμό, η θεωρία των δύο άκρων κ.ά.
Το περιεχόμενο του μαθήματος αν και είναι το πιο εμφανές και κρίσιμο στοιχείο ιδεολογικής παρέμβασης του καπιταλιστικού σχολείου, δεν είναι το μόνο. Το σχολείο, η εκπαίδευση ως σύστημα, δεν ασκούν αρνητική επίδραση μόνο μέσω του περιεχομένου αλλά και με όλη τη λειτουργία τους, με νέους μηχανισμούς ενσωμάτωσης, που επιδιώκουν την ενεργητική συμμετοχή των εκπαιδευτικών, των μαθητών, των ίδιων των γονιών. Πέρα δηλαδή από την ιδεολογική λειτουργία υπάρχει και η λειτουργία της πειθάρχησης (π.χ. η επί της ουσίας αναγκαστική προσευχή, οι επισκέψεις στην εκκλησία, οι θρησκευτικές εικόνες στην τάξη κ.ά.), η λειτουργία της καταστολής (η στάση απέναντι στους αγωνιστές μαθητές ή τους ριζοσπάστες εκπαιδευτικούς, το ίδιο το θεσμικό πλαίσιο αντιμετώπισης των κινητοποιήσεων όπως η πράξη νομοθετικού περιεχομένου, οι μαθητικοί κανονισμοί), η λειτουργία της ενσωμάτωσης (προγράμματα, παρέμβαση στο περιεχόμενο των μαθητικών συμβουλίων κ.ά.), ο θεσμός της λεγόμενης αξιολόγησης που προωθείται κ.ά.
Κοντολογίς, το σχολείο αντικειμενικά, διαπαιδαγωγεί, δηλαδή πέρα από τις γνώσεις και τις ιδέες, μαθαίνει στους μαθητές πώς να ζουν.
Ως προς το ρόλο του εκπαιδευτικού: Σε διεθνές επίπεδο υπάρχει έντονος προβληματισμός για το πώς οι εκπαιδευτικοί ως τμήμα και λειτουργοί του αστικού κρατικού μηχανισμού της εκπαίδευσης θα συμμετέχουν και θα υλοποιούν ενεργά τις αντιδραστικές αναδιαρθρώσεις. Προβληματισμός που παίρνει υπόψη τα ιδιαίτερα προβλήματα που κάνουν την εμφάνισή τους στις σχολικές τάξεις και αφορούν σχεδόν πανομοιότυπα σε όλα τα καπιταλιστικά κράτη (π.χ. πειθαρχία εντός τάξης) και που συντελούν και σε νέους δυσμενέστερους όρους για το επάγγελμα του εκπαιδευτικού.
Πέρα από τα ζητήματα που σχετίζονται με τους όρους εργασίας τους, τις εργασιακές σχέσεις κτλ. που άλλωστε αποτελούν πτυχή της ενιαίας επίθεσης του κεφαλαίου στους εργαζόμενους, συναντάμε μια ολοένα και πιο επιθετική προετοιμασία τους ήδη από τα αντίστοιχα πανεπιστημιακά τμήματα όπου η αστική εκπαιδευτική πολιτική και στρατηγική και η θεωρητική της τεκμηρίωση αποτελούν τον κύριο κορμό των προγραμμάτων σπουδών. Ταυτόχρονα, το ίδιο το περιεχόμενο των σχετικών οδηγιών για το μάθημα, η επιμόρφωση κ.ά. οδηγούν σε ένα ολοένα και πιο στενό δέσιμο της διδακτικής πράξης με τις ανάγκες του κεφαλαίου. Σύμφωνα με τις κεντρικές στοχεύσεις, ο εκπαιδευτικός έχει κυρίως το ρόλο του «διαμεσολαβητή ανάμεσα στο μαθητή και τη γνώση», ενώ θεωρούνται αναγκαία προσόντα εκείνα του διαχειριστή των οικονομικών, η δυνατότητα προώθησης της σύμπραξης ανάμεσα στο σχολείο και την τοπική κοινωνία, τις επιχειρήσεις κτλ.
Η αξιολόγηση αποτελεί βασικό εργαλείο ελέγχου και αποτίμησης των καπιταλιστικών αναδιαρθρώσεων στην εκπαίδευση. 
Η αξιολόγηση εκφράζει την υπαρκτή ανάγκη η αστική εκπαιδευτική πολιτική να αποτιμά τα αποτελέσματα και να ελέγχει την προώθηση των αναδιαρθρώσεων σε κάθε φάση. Εκ των πραγμάτων όμως σκοντάφτει σε προβλήματα σχεδιασμού της εκπαιδευτικής πολιτικής σε συνθήκες ταξικών ανταγωνιστικών σχέσεων και ανισόμετρης ανάπτυξης, ενώ ουσιαστικά αποτιμά ως εκπαιδευτικό αποτέλεσμα την έκφραση στο σχολείο των αστικών σχέσεων παραγωγής, των κοινωνικών ανισοτήτων, των ταξικών φραγμών.
Στις εκθέσεις αξιολόγησης των εκπαιδευτικών συστημάτων από τον ΟΟΣΑ, αν και αποτυπώνονται στοιχεία της πραγματικότητας, η εικόνα παραμένει τμηματική και επιφανειακή, δε λαμβάνονται υπόψη οι γενικοί όροι ανάπτυξης της ανθρώπινης διάνοιας, συνολικά της προσωπικότητας. Δεν αποτιμάται η δυναμική της αφηρημένης σκέψης, το γενικό πολιτιστικό επίπεδο, παράγοντες δηλαδή καθοριστικοί για την αρμονική διαμόρφωση της προσωπικότητας.
Εναρμονισμένες με αυτές τις εξελίξεις είναι και οι κατευθύνσεις της σύγχρονης αστικής παιδαγωγικής που αξιοποιεί αντιδραστικές πλευρές της αστικής σκέψης και πρακτικής (κοινωνικός δαρβινισμός, ψυχολογικοποίηση των κοινωνικών και μορφωτικών διαφορών, εφαρμογή των τεστ νοημοσύνης ως μέσο αιτιολόγησης των διαφορετικών επαγγελματικώνταξικών διαδρομών κ.ά.).
Η εμπλοκή των επιχειρήσεων στην εκπαίδευση, πέρα από την κεντρική παρέμβαση του καπιταλιστικού κράτους που στοχεύει στην οργανική σύνδεση της εκπαίδευσης με την καπιταλιστική οικονομία, υπηρετείται και άμεσα με τη διεύρυνση της θεσμικής συμμετοχής των εργοδοτικών φορέων σε κεντρικά και τοπικά όργανα σχεδιασμού της εκπαιδευτικής πολιτικής (π.χ. καθορισμός ειδικοτήτων στην επαγγελματική εκπαίδευση), μέσα από τη χορηγία ως καθοριστικό συντελεστή βελτίωσης της ποιότητας του σχολείου, μέσα από τα διάφορα ευρωπαϊκά προγράμματα που εντάχθηκαν επίσημα στο σχολικό πρόγραμμα της εκπαίδευσης, με την άμεση ή έμμεση παράδοση μέρους ή τομέων της στην επιχειρηματική δραστηριότητα. Στο πλαίσιο δε της «κοινωνικής εταιρικής ευθύνης» οι επιχειρήσεις αναπτύσσουν μια γκάμα πρωτοβουλιών μέσα στο σχολείο (διαγωνισμούς έκθεσης, μαθητικής εφημερίδας, μαθητικής επιχειρηματικότητας, διοργάνωση εκδηλώσεων, παρακολούθηση κινηματογραφικών ταινιών προπαγανδιστικών ευρωπαϊκών στοχεύσεων, σχολικές, δημοτικές βιβλιοθήκες κλπ.). Ιδιαίτερα κρίσιμες και σε συνδυασμό με την προώθηση της αναδιάρθρωσης των δομών του αστικού κράτους είναι οι εξελίξεις που αφορούν την προοπτική παραχώρησης στις επιχειρήσεις διάφορων αναγκαίων λειτουργιών των σχολείων (συντήρηση, καθαριότητα, φύλαξη αλλά και σίτιση, κ.ά.) καθώς και το δικαίωμα μακροχρόνιας εκμετάλλευσης των σχολικών χώρων και σχολικής υποδομής, ιδιαίτερα μέσω ΣΔΙΤ. Τέλος, ευνοϊκό έδαφος επιχειρηματικής δράσης δημιουργείται στο ζήτημα του σχολικού βιβλίου, του διαφοροποιημένου εκπαιδευτικού λογισμικού, του οποίου η υποδομή στηρίζεται στα σύγχρονα μονοπώλια των νέων τεχνολογιών. 
Ιδιαίτερα τονίζουμε τις εξελίξεις στην Τεχνική Επαγγελματική Εκπαίδευση (ΤΕΕ) σε δευτεροβάθμιο επίπεδο, καθώς είναι επίσημα διακηρυγμένη η αστική στρατηγική για αύξηση του ποσοστού των μαθητών που συμμετέχουν σε αυτή, σε άμεση σχέση με την ανάγκη να βελτιωθεί η «ελκυστικότητα» και η ανταγωνιστικότητά της.
Στη βάση αυτών των στόχων η αστική στρατηγική δομεί την ΤΕΕ ως πρώιμη «διακριτή βαθμίδα», αναφέρεται «σε τυπικές και μη τυπικές εκπαιδευτικές διαδρομές και προγράμματα» και όχι σε δομημένο πρόγραμμα που δίνει πτυχίο και επάγγελμα. Κάνει σαφές ότι οι ειδικότητες και η πρακτική άσκηση θα είναι σε συνεργασία με τους κοινωνικούς εταίρους και τις ανάγκες της αγοράς, συνδέει τις αλλαγές στην ΤΕΕ με την προώθηση της διοικητικής αναδιάρθρωσης.
Οι διακηρύξεις περί αναβάθμισης της επαγγελματικής εκπαίδευσης διαψεύδονται από την πραγματικότητα. Επαληθεύεται η εκτίμησή μας ότι η ΤΕΕ δεν παρέχει ούτε ολοκληρωμένη γενική παιδεία, ούτε και ειδικότητα με επαγγελματικά δικαιώματα και διέξοδο στην εργασία, όπως αντίστοιχα και το Γενικό Λύκειο δεν παρέχει τη σύγχρονη γενική παιδεία που έχει ανάγκη ο νέος, αλλά έχει μετατραπεί σε σχολείο προετοιμασίας για τα ΑΕΙ-ΤΕΙ.

Οι ταξικές συνέπειες της αστικής εκπαιδευτικής πολιτικής

Ως Κόμμα θέτουμε την ανάγκη να αντιπαλευτούν στη λαϊκή συνείδηση τα αστικά κριτήρια για την αποδοτικότητα του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος. Δεν αποτελούν απόδειξη για το αν ικανοποιούνται τα σύγχρονα μορφωτικά λαϊκά δικαιώματα και οι ανάγκες. Δεν αποτιμούν το μορφωτικό και διαπαιδαγωγητικό ρόλο του σχολείου από τη μεριά των συμφερόντων της εργατικής τάξης, των φτωχών λαϊκών στρωμάτων, των  παιδιών τους. 
Οι αναδιαρθρώσεις αποτελούν απάντηση πάνω σε υπαρκτά προβλήματα στην εξέλιξη της οικονομίας και της εκπαίδευσης, από τη σκοπιά της αστικής τάξης. Ωστόσο, η ουσία του προβλήματος στην εκπαίδευση δεν είναι άλλη από τον αστικό-ταξικό χαρακτήρα της.
Γι' αυτό, όταν οι αστικές κυβερνήσεις μιλάνε για προβλήματα της εκπαίδευσης, πέρα από τον προφανώς δημαγωγικό χαρακτήρα των διακηρύξεών τους, που στόχο έχουν να παρουσιάσουν το πρόβλημα της εκπαίδευσης ως αταξικό, εννοούν κυρίως τις καθυστερήσεις στην προσαρμογή της εκπαίδευσης στις σύγχρονες κεφαλαιοκρατικές ανάγκες. Καθυστερήσεις που σχετίζονται και με το ρόλο και την παρέμβαση του εργατικού, λαϊκού κινήματος, του νεολαιίστικου κινήματος.
Τα προβλήματα αυτά αφορούν συνολικά τον αστικό χαρακτήρα του σχολείου.
Συναντιούνται στον έναν ή στον άλλο βαθμό σε όλα τα καπιταλιστικά κράτη (π.χ. λειτουργικός αναλφαβητισμός, αποστροφή στη γνώση, φτώχεμα της γνώσης, της ικανότητας προσέγγισης και κατανόησης πιο σύνθετων εννοιών από μαθητές). Κάποια άλλα αφορούν σε μια πιο οξυμένη μορφή την ελληνική πραγματικότητα (π.χ. ένταση των φροντιστηρίων, η μειωμένη ροή σε μια σταθερά υποβαθμισμένη ΤΕΕ, ο ρόλος του Λυκείου σε σχέση με το εξεταστικό για την Ανώτατη Εκπαίδευση, οι διαχρονικά λειψές δημόσιες δομές προσχολικής και ειδικής αγωγής κ.ά.).
Με αυτή την έννοια, η χαμηλή απόδοση της Ελλάδας στους διεθνείς ιμπεριαλιστικούς διαγωνισμούς (π.χ. ΠΙΖΑ) που συχνά επικαλούνται οι αστοί ιθύνοντες και δημοσιολογούντες, στο βαθμό που αποτυπώνει αντικειμενικά στοιχεία, εκφράζει ότι δεν έχει γίνει ακόμα κατορθωτό να αποτυπωθούν στον επιθυμητό βαθμό βαθύτερες αλλαγές κυρίως στο περιεχόμενο, στον προσανατολισμό του σχολικού μαθήματος, αλλά και στις σχολικές δομές. Σε σχέση με τη θεωρητική-ιδεολογική τεκμηρίωση των αλλαγών στην εκπαίδευση ξεχωρίζει η άποψη περί «διαφοροποιημένης εκπαίδευσης».
Αστικές και μικροαστικές θεωρίες αμφισβητούν ανοιχτά ότι το ενιαίο σχολείο μπορεί να καλύψει τις ατομικές ανάγκες και τα ενδιαφέροντα και προτείνουν διαφοροποίηση των σχολείων ή διαφορετικές κατευθύνσεις μέσα στο ίδιο το σχολείο. Προτείνουν επίσης, «ελεύθερο πρόγραμμα μαθημάτων», που θα το αποφασίζει ο ίδιος ο μαθητής. Η αντίληψη για ελεύθερη επιλογή μαθημάτων, για ατομικό μενού μαθημάτων, για διαφοροποιημένη διδασκαλία, αποτελεί κοινό σημείο ανάμεσα στις αστικές και οπορτουνιστικές αντιλήψεις και προτάσεις για την εκπαίδευση που συνδέονται και με την αντίληψη περί «παιδαγωγικής ελευθερίας».
Κατά τη γνώμη μας, η ποιότητα της εκπαίδευσης μπορεί να εξασφαλιστεί μόνο μέσα από τη λειτουργία ενιαίου δωδεκάχρονου σχολείου σύγχρονης γενικής παιδείας. Αν το πρόγραμμα καθοριζόταν με βάση τις επιλογές και τα ενδιαφέροντα των μαθητών τότε το περιεχόμενο του σχολείου θα έφερνε ακόμη πιο βαριά τα σημάδια της ταξικής προέλευσης και των κάθε είδους ανισοτήτων.
Ο ενιαίος χαρακτήρας του σχολείου μπορεί να δώσει απάντηση στην αντιδραστική θεωρία ότι κάποια παιδιά «δεν παίρνουν τα γράμματα». Έχει επιστημονικά αποδειχτεί πως δεν υπάρχουν τέτοια παιδιά (εκτός φυσικά από αυτά που χρήζουν ειδικής βοήθειας και αντικειμενικά εντάσσονται σε δομές Ειδικής Αγωγής). Αντίθετα η μαθησιακή υστέρηση πολλές φορές αποτυπώνει τους ταξικούς φραγμούς και μάλιστα από την πρώτη στιγμή της σχολικής εκπαίδευσης, φραγμούς που έχουν ήδη επιδράσει και στη μαθησιακή διαδικασία πριν πάει το παιδί στο σχολείο. Σε μια ταξική κοινωνία το παιδί κουβαλά στο σχολείο από το σπίτι του την αρνητική επίδραση των ταξικών, κοινωνικών και μορφωτικών ανισοτήτων. Οι μαθητές δεν ξεκινούν από την ίδια αφετηρία. Δεν υπάρχουν -άλλωστε- ανθρώπινες ιδιότητες δοσμένες και αμετάβλητες. Ακόμη και οι όποιες έμφυτες ικανότητες εκδηλώνονται κι αναπτύσσονται όταν βρεθούν σε κατάλληλες συνθήκες. Μέσα στο σχολείο διαμορφώνεται πιο ισχυρά η τάση ενός παιδιού να «μη θέλει να μάθει» ή να «μην παίρνει τα γράμματα». Στη διαφοροποίηση των μαθησιακών αποτελεσμάτων ανά μαθητή επιδρά δηλαδή και το ίδιο το εκπαιδευτικό σύστημα, το σχολείο.
Επιδιώκοντας να δώσουμε ορισμένα από τα πιο σημαντικά προβλήματα του αστικού σχολείου σήμερα σημειώνουμε τα εξής:
Στα αστικά επιτελεία (εκθέσεις ΟΟΣΑ, ΕΕ κ.ά.) οξύνεται ο προβληματισμός για την αδυναμία προσέγγισης στόχων που συνδέονται με την ικανότητα ανάγνωσης, την ικανότητα μαθηματικής σκέψης, προβλήματα που ορίζονται σήμερα με τον όρο «λειτουργικός αναλφαβητισμός», την εγκατάλειψη του σχολείου αλλά και τα ζητήματα πειθαρχίας στην τάξη. Φαινόμενα που εκφράζουν τις αντιφάσεις της αστικής κοινωνίας και της εκπαίδευσης που αυτή οικοδομεί.
Ο λειτουργικός αναλφαβητισμός δε σημαίνει άγνοια γραφής και ανάγνωσης, αλλά έλλειψη, μεγάλη ή μικρή, της ικανότητας να χρησιμοποιεί το άτομο τις γνώσεις που του παρέχει η κοινωνική ζωή. Να αξιοποιεί δηλαδή τις γνώσεις που αποκτάει μέσω της γραπτής και της προφορικής αποτύπωσης του λόγου και μέσω αυτού των πληροφοριών που κατέχει. Δεν είναι μια απλή έλλειψη που μπορεί να αναπληρώνεται σε κάποιο βαθμό και σε κάποια άλλη στιγμή, αλλά αφορά έλλειψη υποδομής, μεθοδολογίας, τρόπου σύνδεσης των διάφορων πληροφοριών και έκφρασής τους. Συνεπώς ο λειτουργικός αναλφαβητισμός είναι μια σύνθετη πραγματικότητα και καλύπτει το σύνολο της ανθρώπινης δραστηριότητας, τη συναισθηματική, τη διανοητική και την κοινωνική πρακτική του δραστηριότητα.
Ο λειτουργικός αναλφαβητισμός -από την άποψη της επιρροής του σχολείου- εντείνεται από την αποσπασματική συσσώρευση γνώσεων, την απουσία ενός ενιαίου επιστημονικού μεθοδολογικού κριτηρίου. Συνδέεται με το γεγονός ότι διαφορετικά γνωστικά πεδία, που θα έπρεπε να συλλειτουργούν, πορεύονται ανεξάρτητα σαν αυτόνομες λειτουργίες με αποτέλεσμα να μην υπάρχει η σύστοιχη και αρμονική επίδραση στην καλλιέργεια και τη διαμόρφωση της προσωπικότητας και φυσικά της συνείδησης.
Άλλο σημαντικό ζήτημα είναι αυτό της πτώσης του «μορφωτικού επιπέδου», ειδικά ως προς τη γλωσσική έκφραση και κατανόηση, τη γνώση της Ιστορίας, πρόβλημα που αναγνωρίζεται από γονείς και γλαφυρά από εκπαιδευτικούς. Το πρόβλημα αυτό, που συνεπάγεται πολλές φορές αδυναμία να γίνει ουσιαστικό μάθημα μέσα στην τάξη, το εξετάζουμε όχι με κριτήριο την απαίτηση «να κατέβει ο πήχης των απαιτήσεων για να γίνεται μάθημα», αλλά από την άποψη της δικής μας αντίληψης για τη μόρφωση, την εκμάθηση και αφομοίωση ενός τρόπου σκέψης που ευνοεί το γενικό έναντι του μερικού, την καθολική γνώση έναντι της συγκεκριμένης δεξιότητας, της φαντασίας έναντι του φορμαλισμού.
Το πρόβλημα της «πρόωρης εγκατάλειψης δομών εκπαίδευσης και κατάρτισης» επίσης τίθεται ως μετρήσιμος στόχος προς αντιμετώπιση στα κείμενα των ιμπεριαλιστικών οργανισμών. Εξ ου και η αστική διαχείριση του προβλήματος με τη στρατηγική της «διά βίου μάθησης». Μέσω αυτής «εξασφαλίζεται μεγαλύτερη ευελιξία στην είσοδο και έξοδο σε εκπαιδευτικές δομές, οι όποιες ελλείψεις μπορούν να καλυφθούν εκ των υστέρων και ενδεχομένως το πρόβλημα της εγκατάλειψης του σχολείου, ακόμα και της υποχρεωτικής βαθμίδας να μην έχει σήμερα και πολύ περισσότερο να μην έχει στο μέλλον την ίδια σημασία και βαρύτητα»⁹.
Η διεθνής εμπειρία από την αντιμετώπιση της «σχολικής αποτυχίας», η οποία ακόμα και με τα αστικά κριτήρια είναι συζητήσιμο αν έχει αποδώσει (π.χ. Ζώνες Εκπαιδευτικής Προτεραιότητας, αντισταθμιστικά μέτρα, με προσανατολισμό κυρίως στην πρόωρη κατάρτιση κτλ.), αποδεικνύει ότι αξιοποιείται το πρόβλημα -που η ίδια η καπιταλιστική κοινωνία τροφοδοτεί και το αστικό σχολείο αναπαράγει- για να σπρώξει στην απόκτηση δεξιοτήτων, στην παραγωγή του φθηνού εργατικού δυναμικού, στη διαφοροποίηση του σχολείου, στη συμμετοχή των επιχειρήσεων στη λειτουργία και τον προσανατολισμό του.
Η «ανησυχία» των αστικών οργανισμών για την κατάσταση που αφορά στο κλίμα μέσα στο σχολείο, αντικειμενικά δεν μπορεί να φτάσει στα αίτια του προβλήματος. Τα ζητήματα πειθαρχίας εντός τάξης, της εμφάνισης νέων, πιο οξυμένων μορφών βίας ανάμεσα σε μαθητές είναι φαινόμενα που αντανακλούν την κρίση της καπιταλιστικής κοινωνίας στη συνείδηση των νέων, την αποστροφή και την απαξίωση της αστικής εκπαιδευτικής διαδικασίας. Εκφράζουν, ανάμεσα στα άλλα, την αίσθηση αδιεξόδων των μαθητών και αποτυπώνουν την ενίσχυση του ανορθολογισμού στο περιεχόμενο του σχολείου. Οι βασικές αστικές αξίες του ανταγωνισμού και του ατομισμού διαπερνάνε την αστική παιδαγωγική και αντιδραστικοποιούν τη διαπαιδαγωγητική λειτουργία του σχολείου, στρεβλώνουν την κοινωνικοποίηση των νέων ανθρώπων. Εδώ εδράζεται και η δυσκολία του εκπαιδευτικού έργου για εκπαιδευτικούς και μαθητές, με ορισμένες οξυμένες συνέπειες (στρες, κόπωση, χαμηλό ενδιαφέρον για εργασία κτλ.).
Η διεθνής εμπειρία ακόμη δείχνει ότι με πρόσχημα την καταπολέμηση της βίας ή της παραβατικότητας των νέων στα σχολεία δημιουργούνται παράλληλα και όροι χειραγώγησης των μαθητών από την αστική ιδεολογία και καταστολής του ριζοσπαστισμού.
Παράλληλα, στο ελληνικό αστικό εκπαιδευτικό σύστημα συνεχίζεται το φαινόμενο των φροντιστηρίων (μερικώς στο Δημοτικό και το Γυμνάσιο), που κυρίως συνοδεύει τη λειτουργία του Λυκείου ως μαζική ξεχωριστή βαθμίδα-προθάλαμο της Ανώτατης Εκπαίδευσης σε σχέση με μια σταθερά υποβαθμισμένη και απαξιωμένη δευτεροβάθμια επαγγελματική εκπαίδευση.
Απάντηση στην κρίση του αστικού σχολείου, στην «απαξίωση του Λυκείου», δεν είναι η μετατροπή του σε ένα ελιτίστικο φροντιστήριο. Άλλωστε, σε αντίθεση με όσα υποστηρίζονται, το φροντιστήριο δεν αποτελεί ελληνικό φαινόμενο, αν και έχει ευρεία βάση στην Ελλάδα ως αποτέλεσμα της βελτίωσης των όρων ζωής μεσαίων και εργατικών στρωμάτων σε προηγούμενες περιόδους αλλά και της ακόμα υπάρχουσας πίεσης για επιστημονική ειδίκευση ως μέσο κοινωνικής ανέλιξης. Στον έναν ή τον άλλο βαθμό υπάρχει σε διεθνή κλίμακα¹⁰, εκφράζοντας πέρα από τις ανταγωνιστικές σχέσεις, την αδυναμία του αστικού σχολείου να ολοκληρώσει την όποια γνωστική αποστολή του, που πολλές φορές ταυτίζεται με την προετοιμασία για τις εισαγωγικές εξετάσεις στα πανεπιστήμια.
Έκφραση αυτής της κατάστασης είναι και το πρόβλημα της «παπαγαλίας». Σημειώνουμε ότι η απομνημόνευση, η συγκέντρωση γνώσεων δεν είναι από μόνες τους αρνητικές. Είναι οι προϋποθέσεις της σκέψης, είναι οι προσλαμβάνουσες παραστάσεις πάνω στις οποίες θεμελιώνεται και κάθε καινούργια γνώση και προσπάθεια. Το αρνητικό είναι η αποστήθιση, που και άγονη είναι και σπατάλη δυνάμεων συνιστά, γιατί δεν έχει τη μονιμότητα της αφομοιωμένης γνώσης και της σύνδεσης με τις γνώσεις άλλων πεδίων. 
Αυτός είναι ο λόγος που είμαστε αντίθετοι στην αποστήθιση και θεωρούμε ότι το σχολείο της αποθησαύρισης γνώσεων έχει εξαντλήσει την όποια δυναμική είχε. Το σχολείο έπαψε να είναι ο μοναδικός δίαυλος του γνωστικού περιεχομένου, ενώ οι γνώσεις που παρέχει, ακόμα κι αν είναι επιστημονικά διατυπωμένες, στο πλαίσιο του αστικού σχολείου με δυσκολία αφομοιώνονται γιατί δεν εντάσσονται οργανικά σε ένα διαλεκτικό σύστημα γενικής γνώσης. Υπάρχει άραγε καλύτερη απόδειξη γι' αυτό το γεγονός από τους «άριστους μαθητές» ή αυτούς που έγραψαν άριστα στις εισαγωγικές εξετάσεις και μετά από ένα σχετικά σύντομο χρονικό διάστημα «σβήνουν» από τη μνήμη τους τις «γνώσεις» αυτές, χωρίς όμως να σβήνει και η ουσία της ιδεολογικής επίδρασης;
Ένα πρόβλημα γενικότερης σημασίας είναι ο διαχωρισμός του σχολείου σε βαθμίδες (Δημοτικό-Γυμνάσιο-Λύκειο). Η διατήρηση ενός τέτοιου διαχωρισμού στο πλαίσιο και της σημερινής υφισταμένης εννιάχρονης υποχρεωτικής εκπαίδευσης και του Λυκείου αναιρεί στην πράξη την ολοκλήρωση της δωδεκάχρονης εκπαίδευσης. Συμβάλλει ώστε πολλά παιδιά να σπρώχνονται εκτός σχολικών δομών προς την πρώιμη κατάρτιση και τη μαθητεία.
Άλλωστε, είναι επιβεβαιωμένο από εκπαιδευτικές έρευνες¹¹ ότι ακριβώς στο σημείο καμπής που αφορά τη μετάβαση από το Δημοτικό στο Γυμνάσιο και από το Γυμνάσιο στο Λύκειο σημειώνεται απότομη άνοδος της σχολικής διαρροής. Εδώ όμως εκδηλώνεται και η προτεραιότητα των αστικών σχεδιασμών για την πρώιμη κατάρτιση σε βάρος της γενικής μόρφωσης, η διαφοροποίηση της λεγόμενης μεταϋποχρεωτικής εκπαίδευσης. Σε αυτή την κατεύθυνση δομούν και «αντισταθμιστικά οφέλη» για την «ελκτικότητα» της ΤΕΕ, ως χώρου στον οποίο θα διοχετεύεται το αυξημένο μαθητικό δυναμικό που θα διώχνεται με ταξικούς όρους από το σχολείο.
***
Η αιτία της έμφασης στις δεξιότητες από πολύ μικρή ηλικία βρίσκεται αφενός στην ανάπτυξη των παραγωγικών δυνάμεων, αφετέρου στη δέσμευσή τους από τις καπιταλιστικές κοινωνικές σχέσεις.
Στην εποχή μας, διαμορφώνεται η δυνατότητα από μικρότερη ηλικία ο άνθρωπος να προσεγγίζει γνώσεις που παλιότερα αντιστοιχούσαν σε ανώτερες εκπαιδευτικές βαθμίδες. Αυτή η αντικειμενική πρόοδος και δυνατότητα διαστρεβλώνεται στον καπιταλισμό.
Ο καπιταλισμός, ως σύστημα που έχει στον πυρήνα του την εκμετάλλευση της εργατικής δύναμης, θέλει όσο το δυνατόν μεγαλύτερη διάρκεια της εργασιακής ηλικίας με εκπαιδευτική ταχύτητα στην απόκτηση των εκάστοτε αναγκαίων δεξιοτήτων και με το λιγότερο δυνατό «κόστος» για το κράτος. Γι' αυτό από την εκπαιδευτική διαδικασία τείνει να συρρικνώνεται η γενική μόρφωση.
Η Ευρωπαϊκή Ένωση παρεμβαίνει ενιαία στην κατεύθυνση του προσδιορισμού αυτών των δεξιοτήτων, με την κατάρτιση καταλόγου «βασικών δεξιοτήτων» που χρησιμεύει ως κεντρικός άξονας στη μεταρρύθμιση των εκπαιδευτικών συστημάτων, από το Δημοτικό και το Γυμνάσιο μέχρι το Λύκειο και την πανεπιστημιακή εκπαίδευση.
Σε αυτή την κατεύθυνση είναι δομημένα και τα σχολικά βιβλία που εισήχθησαν από το 2006-2007.
Τα παραπάνω οδηγούν σε ένα γεγονός που όλοι οι γονείς βιώνουν: απώλεια ελεύθερου χρόνου, έλλειψη παιχνιδιού, άλλων δραστηριοτήτων που πραγματικά είναι βασική ανάγκη για τις μικρές ηλικίες του Δημοτικού. Δεν αναπτύσσονται, έτσι, άλλες πλευρές της ανθρώπινης ύπαρξης (κινησιολογικά, συναισθηματικά κτλ.). Πέρα από αντιπαιδαγωγικές όμως, οι εξελίξεις αυτές είναι και αναποτελεσματικές μακροπρόθεσμα, όπως σχετικές έρευνες σημειώνουν. Μπορούν να οδηγήσουν σε μια κατάσταση όπου ο νέος έχει πια κουραστεί και δεν μπορεί δημιουργικά να αφομοιώσει τις γνώσεις που απαιτούνται για τη συνέχεια των σπουδών του.
Ο προσανατολισμός σε μια τέτοιου τύπου εκπαίδευση φέρνει και την εξατομίκευση των εκπαιδευτικών διαδρομών. Ο εκπαιδευτικός δεν επιφορτίζεται με την αποστολή να οδηγεί μια ομάδα-τάξη στη συλλογική κατάκτηση γνώσεων, αλλά να οδηγεί τους μαθητές να ασκήσουν και να αναπτύξουν τις δεξιότητές τους, και ο καθένας με το δικό του ρυθμό, χωρίς φυσικά να σημαίνει ότι στα πλαίσια της συλλογικής κατάκτησης γνώσεων και της διδακτικής πράξης δεν απαιτείται και η εξειδίκευση και προσαρμογή της διδασκαλίας, δεν εξατομικεύεται ή δε συγκεκριμενοποιείται και από τις δοσμένες συνθήκες.
Ενταγμένες σε μια τέτοια κατεύθυνση, η ποσοτική αναδιάταξη της ύλης, των επιστημονικών αντικειμένων, η συγγραφή νέων βιβλίων, οι διακηρύξεις νέων παιδαγωγικών στόχων και πρακτικών καθόλου δε σημαίνουν την άρση του δυσνόητου, των επικαλύψεων, τη διασφάλιση ορθολογικής σκέψης και επιστημονικότητας, την καλλιέργεια της κριτικής σκέψης. Αν και το στοιχείο του πειραματισμού, όπως και η ανάγκη ανανέωσης είναι υπαρκτά ζητήματα της παιδαγωγικής πρακτικής, αυτά αντικειμενικά γίνονται μέσα στα προσδιορισμένα όρια που ο καπιταλισμός θέτει ιδεολογικά. Έτσι, στην περίπτωση των σχολικών βιβλίων και των αναλυτικών προγραμμάτων, στις περισσότερες περιπτώσεις οι πολλές αλλαγές και οι εκσυγχρονιστικές φιοριτούρες συγκάλυπταν και συγκαλύπτουν τις αντιδραστικές αλλαγές.
Το ίδιο αφορά και το πρόβλημα της εκπαίδευσης και της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών. Ο εκπαιδευτικός σήμερα έχει ένα συγκεκριμένο επιστημονικό και ιδεολογικό φορτίο που κουβαλά, όπως και κάποια εργαλεία που χειρίζεται. Έχει γνώσεις και αντιλήψεις που έχει πάρει από το πανεπιστήμιο στις οποίες έχει εξεταστεί, έχει σχολικά βιβλία, αναλυτικά προγράμματα που του δίνει το αστικό κράτος. Η προετοιμασία αυτή γίνεται μεθοδικά μέσα από τα προγράμματα σπουδών των παιδαγωγικών τμημάτων, των «καθηγητικών σχολών», των επιμορφώσεων, ενώ σημαντικό ρόλο παίζουν οι διαγωνισμοί του ΑΣΕΠ και τα θέματά τους, η διαδικασία της αξιολόγησής τους στη συνέχεια κτλ. Γι' αυτό, θεωρούμε ότι το σωστό αίτημα της επιμόρφωσής τους στα πανεπιστήμια πρέπει να συνδυαστεί με την ιδεολογική διαπάλη για το ίδιο το περιεχόμενο της πανεπιστημιακής-παιδαγωγικής προετοιμασίας τους.

Β΄ ΜΕΡΟΣ

 

ΒΑΣΙΚΕΣ ΑΡΧΕΣ ΤΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ ΤΩΝ ΣΥΓΧΡΟΝΩΝ ΜΟΡΦΩΤΙΚΩΝ ΑΝΑΓΚΩΝ

Η προσφορά του σοσιαλισμού στην παιδεία

Ως Κόμμα αναδεικνύουμε επιχειρηματολογημένα την προσφορά της σοσιαλιστικής οικοδόμησης στην πάλη για την κοινωνική πρόοδο, την κατάργηση της εκμετάλλευσης ανθρώπου από άνθρωπο. Ταυτόχρονα, βαθύναμε και συνεχίζουμε να μελετάμε τις αιτίες της νίκης της αντεπανάστασης και της καπιταλιστικής παλινόρθωσης. Πρόκειται για καθήκοντα που είναι αλληλένδετα με την αναζωογόνηση της συνείδησης και της πίστης στο σοσιαλισμό. Η έλλειψη αντοχής της πορείας κομμουνιστικής οικοδόμησης, στη μεταβατική σοσιαλιστική κοινωνία κατά τον 20ό αιώνα δεν αναιρεί την ανωτερότητα της νέας κοινωνίας. Δεν εκμηδενίζει τα τεράστια πλεονεκτήματα που παρείχε για την εργασία και τη ζωή των εργαζομένων. Oι κατακτήσεις των εργαζομένων στα σοσιαλιστικά κράτη, για αρκετές δεκαετίες, ήταν σημείο αναφοράς και συνέβαλαν στην απόσπαση κατακτήσεων από το εργατικό και λαϊκό κίνημα των καπιταλιστικών κοινωνιών. O διεθνής συσχετισμός δυνάμεων, που διαμορφώθηκε μετά το B΄ Παγκόσμιο Πόλεμο, επέδρασε, ώστε τα καπιταλιστικά κράτη να υποχρεωθούν, σε ένα βαθμό, σε υποχωρήσεις και ελιγμούς, για να αναχαιτίσουν την επαναστατική γραμμή πάλης, να διαμορφώσουν συνθήκες ενσωμάτωσης του εργατικού κινήματος.
H κατάργηση των καπιταλιστικών σχέσεων παραγωγής απελευθέρωσε τον άνθρωπο από τα δεσμά της μισθωτής σκλαβιάς, επιτάχυνε την ανάπτυξη της παραγωγικής και ερευνητικής διαδικασίας χωρίς εκμετάλλευση, με αποτέλεσμα μια θεαματικά γρήγορη άνοδο της κοινωνικής ευημερίας.
Έτσι, όλοι είχαν εξασφαλισμένη εργασία, δημόσια δωρεάν ιατρική περίθαλψη και παιδεία, παροχή φθηνών υπηρεσιών από το κράτος, κατοικία, καθολική πρόσβαση στην πνευματική και πολιτιστική δημιουργία. H ταχύτατη, ριζική εξάλειψη της τρομερής κληρονομιάς του αναλφαβητισμού, σε συνδυασμό με την άνοδο του γενικού επιπέδου μόρφωσης και ειδίκευσης και ο εκμηδενισμός της ανεργίας αποτελούν μοναδικά σοσιαλιστικά επιτεύγματα. Το σοβιετικό
εκπαιδευτικό σύστημα αναγνωριζόταν και από τους δυτικούς για τη σαφέστατη, συντριπτική υπεροχή του στη σφαιρικότητα των γνώσεων που έδινε στους νέους.
Η ιστορική εμπειρία καταγράφει τα εξής:
Στα τέλη του 1917 με αρχές του 1918 αυξήθηκε απότομα ο μηνιαίος μισθός των δασκάλων. Η σημασία που έδιναν οι κομμουνιστές και ιδιαίτερα ο Λένιν για την παιδεία του λαού αναδεικνύεται και από την επιστολή του προς τον Στάλιν για τη μείωση του εξοπλιστικού προγράμματος του στόλου, προκειμένου να ενισχυθεί ο προϋπολογισμός του υπουργείου Παιδείας. Όλα αυτά, ενώ μαινόταν η ιμπεριαλιστική επίθεση κατά του νεοσύστατου σοβιετικού κράτους. Στο 8ο Συνέδριο του Κομμουνιστικού Κόμματος το 1919 τέθηκε η πολιτική βάση της πανεξόρμησης για τη λαϊκή παιδεία.
Το διάταγμα του 1920 «Για την εξάλειψη της αγραμματοσύνης του πληθυσμού της ΣΟΣΔΡ» δίνει το σύνθημα. Ανοίγουν παντού σχολεία για ενήλικες και κέντρα εξάλειψης της αγραμματοσύνης. Εκδίδονται σε μεγάλα τιράζ και στις μητρικές γλώσσες των διάφορων εθνοτήτων αλφαβητάρια και εκπαιδευτικά βιβλία. Στον αγώνα με την αγραμματοσύνη συμμετείχαν εκατοντάδες χιλιάδες άνθρωποι, δάσκαλοι, φοιτητές, υπάλληλοι, μορφωμένοι εργάτες και αγρότες. Εκατομμύρια άνδρες και γυναίκες κάθονταν στα θρανία τα βράδια μετά τη δουλειά. Ήδη το 1928 είχαν μάθει γράμματα 7 εκατομμύρια περίπου ενήλικες. Από το 1920 έως το 1940 έμαθαν γράμματα 60 εκατομμύρια ενήλικες. Σύμφωνα με τα στοιχεία της απογραφής του 1939 οι εγγράμματοι ηλικίας 9-49 ετών αποτελούσαν το 87,4%. Το 1959 η αγραμματοσύνη είχε νικηθεί ολοκληρωτικά. Στη Σοβιετική Ένωση, σύμφωνα με την απογραφή του 1970, είχαν αποκτήσει μέση ή ανώτατη μόρφωση πάνω από τα 3/4 του απασχολούμενου πληθυσμού στις πόλεις και το 50% των εργαζομένων στο χωριό.
Όλα τα σχολεία γενικής μόρφωσης άνοιξαν για όλο το λαό και απαγορεύτηκαν τα ιδιωτικά. Καθιερώθηκε η δωρεάν παιδεία και η κοινή φοίτηση των δύο φύλων στα σχολεία, χωρίστηκε το σχολείο από την Εκκλησία και η Εκκλησία με τη σειρά της από το κράτος, απαγορεύτηκαν οι θρησκευτικές τελετές και η διδασκαλία οποιουδήποτε θρησκευτικού δόγματος στα σχολεία, καταργήθηκαν οι σωματικές τιμωρίες.
 
Επίσης, κατακτήθηκε το δικαίωμα των εθνικοτήτων να σπουδάζουν στη μητρική τους γλώσσα, τέθηκαν οι βάσεις για τη δημιουργία του σοβιετικού συστήματος κοινωνικής προσχολικής διαπαιδαγώγησης, εκπονήθηκαν και εφαρμόστηκαν νέες αρχές εισαγωγής στα ανώτερα εκπαιδευτικά ιδρύματα που πλέον άνοιξαν τις πόρτες τους στην εργατική τάξη και στους αγρότες.
 
Στην ΕΣΣΔ, το 1939 καθιερώθηκε η 7τάξια υποχρεωτική εκπαίδευση, το 1958 η 8τάξια, κι από το 1977 η 10τάξια υποχρεωτική, γενική και μέση εκπαίδευση.
 
Αντίστοιχες εξελίξεις και επιτεύγματα είχαν και οι χώρες που μπήκαν σε πορεία σοσιαλιστικής οικοδόμησης μετά το Β΄ Παγκόσμιο Πόλεμο: εντυπωσιακή αύξηση των ανθρώπων που βρίσκονταν με τον έναν ή τον άλλο τρόπο σε δομές εκπαίδευσης, ταχύτατη γενίκευση της υποχρεωτικής εκπαίδευσης με παράλληλη εξάλειψη του αναλφαβητισμού στις μεγαλύτερες ηλικίες και μεγάλη αύξηση του αριθμού των φοιτητών, το ποσοστό των οποίων εικοσαπλασιάστηκε ήδη τη δεκαετία του 1960 ενώ έφτασε το 50% έως και 60% το ποσοστό των φοιτητών με εργατική και αγροτική προέλευση.
 
Κοινό χαρακτηριστικό των εκπαιδευτικών συστημάτων στις χώρες της σοσιαλιστικής οικοδόμησης ήταν οι προσπάθειες εισαγωγής του πολυτεχνισμού και καθιέρωσης οκτάχρονου έως δεκάχρονου συστήματος υποχρεωτικής εκπαίδευσης. Πέρα όμως από τα κοινά στοιχεία υπάρχουν και διαφοροποιήσεις που κυρίως οφείλονται στο επίπεδο ανάπτυξης της οικονομίας και συνακόλουθα του ίδιου του εκπαιδευτικού συστήματος. Το προβάδισμα σε σχέση με τα άλλα σοσιαλιστικά κράτη είχε η ΓΛΔ, στην οποία θεσμοθετήθηκε και λειτούργησε το δεκάχρονο ενιαίο πολυτεχνικό σχολείο, λύνοντας τη διαφοροποίηση του σχολικού προγράμματος ανάμεσα σε αστικά κέντρα και την περιφέρεια που χαρακτήριζε πιο έντονα τα υπόλοιπα σοσιαλιστικά κράτη αλλά και την ΕΣΣΔ λόγω της εκτεταμένης ανισομετρίας της. Στα υπόλοιπα σοσιαλιστικά κράτη αν και είχε θεσμοθετηθεί η δεκάχρονη σχολική εκπαίδευση, ο ενιαίος χαρακτήρας της σταματούσε στα οκτώ ή εννιά χρόνια.
 
Αν και χρειάζεται διευρυμένη μελέτη της σοβιετικής, γενικότερα της σοσιαλιστικής πείρας στην εκπαίδευση, μπορούμε με άξονα την εκτίμηση του Κόμματος για τη σοσιαλιστική οικοδόμηση με επίκεντρο την ΕΣΣΔ (18ο Συνέδριο) και τη μελέτη άλλων ντοκουμέντων και κειμένων να δώσουμε ορισμένα πρώτα συμπεράσματα.
 
Η ιδέα του πολυτεχνισμού όπως χρησιμοποιήθηκε από τον Λένιν (στα βήματα των Μαρξ και Ένγκελς) ήταν πολύ πρωτοπόρα στην εποχή της και μάλιστα σε μια χώρα με μαζικό αναλφαβητισμό που σε μεγαλύτερο βαθμό αφορούσε τις αγροτικές μάζες που πλειοψηφούσαν στην τσαρική Ρωσία. Η νέα εξουσία είχε να επιλύσει το πέρασμα αγροτικών μαζών στη σοσιαλιστική βιομηχανική παραγωγή, μαζών που όχι μόνο πλειοψηφούσαν αλλά ήταν και αναλφάβητες και χωρίς πρακτική πείρα στο χειρισμό μηχανών, γιατί η αγροτική παραγωγή δεν ήταν μηχανοποιημένη.
 
Στις δεκαετίες του '20 και κυρίως του '30, στην ΕΣΣΔ διεξάγονταν εντατική συζήτηση αλλά και πειραματισμός γύρω από το ζήτημα του πολυτεχνικού χαρακτήρα της εκπαίδευσης και κυρίως του σχολείου.
 
Η οικοδόμηση του σοβιετικού εκπαιδευτικού συστήματος αποδείχθηκε ένα πολύπλοκο και δύσκολο καθήκον. Πρώτα απ' όλα οι αντικειμενικές συνθήκες για την εισαγωγή της πολυτεχνικής εκπαίδευσης αποτελούσαν εμπόδιο με κυρίαρχο την υστέρηση στην εδραίωση της βιομηχανικής παραγωγής. Πώς θα μπορούσε να επιτευχθεί η σύνδεση του σχολείου με την παραγωγή, όταν ο σοσιαλιστικός τρόπος παραγωγής δεν είχε στηθεί ακόμα στα δικά του πόδια, στη δική του υλική βάση;
 
Αυτή η «πειραματική περίοδος» στη μελέτη των εκπαιδευτικών και παιδαγωγικών προβλημάτων και συνακόλουθα στην άσκηση της εκπαιδευτικής πολιτικής του εργατικού κράτους ήταν αντικειμενική. Δεν υπήρχε προηγούμενη καταγραμμένη πείρα από μια σοσιαλιστική, μαρξιστική παιδαγωγική σκέψη, παρά μόνο οι γενικές κατευθύνσεις των θεμελιωτών του μαρξισμού.
 
Σε αυτό το έδαφος εμφανίστηκαν και μηχανιστικές αντιλήψεις για τη σύνδεση του σχολείου με την εργασία, όπως αυτή του «μαρασμού του σχολείου» με την έννοια της απόλυτης αντικατάστασης του τυπικού εκπαιδευτικού συστήματος από την εργασία και την παρατήρηση. Το κύριο ωστόσο είναι πως σε αυτό το γόνιμο έδαφος «άνθισαν» οι κορυφαίοι Σοβιετικοί παιδαγωγοί Ν.Κ. Κρούπσκαγια, Α.Β. Λουνατσάρσκι, Α.Σ. Μπούμπνοφ, Α.Σ. Μακάρενκο, Σ.Τ. Σάτσκιν, Π.Π. Μπλόνσκι12.
 
Μετά το Β΄Παγκόσμιο Πόλεμο, στο 19^ο Συνέδριο του ΚΚ(μπ) το 1952, μπαίνει ο στόχος για την επέκταση του δεκάχρονου ενιαίου πολυτεχνικού σχολείου. Ο Στάλιν στο έργο του «Οικονομικά Προβλήματα του Σοσιαλισμού στην ΕΣΣΔ», ανοίγει εκ νέου τη συζήτηση για τον πολυτεχνισμό και αναφερόμενος σε τρεις βασικούς προκαταρκτικούς όρους για το πέρασμα στον κομμουνισμό (ως δυο πρώτους αναφέρει την άνοδο της παραγωγής των μέσων παραγωγής και την ενίσχυση της συλλογικής ιδιοκτησίας στη γη), τονίζει:
 
«Είναι απαραίτητο, τρίτο, να πετύχουμε μια τέτοια πολιτιστική άνοδο της κοινωνίας, που θα εξασφάλιζε σ' όλα τα μέλη της κοινωνίας ολόπλευρη ανάπτυξη των φυσικών και πνευματικών τους ικανοτήτων, για να έχουν τα μέλη της κοινωνίας τη δυνατότητα να μορφωθούν αρκετά, να γίνουν δραστήριοι παράγοντες της κοινωνικής ανάπτυξης, για να έχουν τη δυνατότητα να εκλέγουν ελεύθερα επάγγελμα και να μην είναι δεμένοι σε όλη τους τη ζωή, εξαιτίας της υπάρχουσας κατανομής της εργασίας, σε ένα οποιοδήποτε επάγγελμα[...]. Γι' αυτό χρειάζεται, πριν απ' όλα, να περιοριστεί η εργάσιμη μέρα σε 6 και ύστερα σε 5 ώρες. Αυτό είναι απαραίτητο για ν' αποκτήσουν τα μέλη της κοινωνίας αρκετό ελεύθερο χρόνο, απαραίτητο για την απόκτηση ολόπλευρης μόρφωσης. Γι' αυτό χρειάζεται ύστερα να εισαγάγουμε γενική υποχρεωτική πολυτεχνική μόρφωση, απαραίτητη για να έχουν τη δυνατότητα τα μέλη της κοινωνίας να διαλέγουν ελεύθερα επάγγελμα και να μην είναι δεμένοι όλη τη ζωή τους σ' ένα οποιοδήποτε επάγγελμα.»13
Εκείνη την περίοδο εντοπίζονταν ως σοβαρότατα προβλήματα η καθυστέρηση στην ανάπτυξη μέσων παραγωγής που θα ήταν ικανά να εξαλείψουν ορισμένες χειρωνακτικές εργασίες, η έλλειψη εξειδικευμένης εργατικής δύναμης. Από την επίλυση τέτοιων ζητημάτων κρινόταν κατά πολύ η εμβάθυνση των νέων κοινωνικών σχέσεων και σε αυτή την κατεύθυνση εντασσόταν η αντίληψη του πολυτεχνισμού εκείνη την εποχή.
Η απάντηση σε αυτά τα προβλήματα από την πλευρά της σύνδεσης της εκπαίδευσης με την παραγωγή και η στροφή που ακολούθησε με το 20ό Συνέδριο του ΚΚΣΕ έφερε ανάλογα αποτελέσματα και στο σχεδιασμό της εκπαιδευτικής πολιτικής (μεταρρυθμίσεις 1958, 1966).
Στην Απόφαση του 18ου Συνεδρίου του ΚΚΕ για το Σοσιαλισμό τονίζονται τα εξής:
«Για τα προβλήματα που ανέκυπταν στην οικονομία, χρησιμοποιήθηκαν ως λύσεις τρόποι και μέσα που ανήκαν στο παρελθόν. Mε την προώθηση της ‘‘αγοραίας''πολιτικής, αντί να ενισχύονται η κοινωνική ιδιοκτησία και ο Κεντρικός Σχεδιασμός, η ομογενοποίηση της εργατικής τάξης (με διεύρυνση της ικανότητας και δυνατότητας για πολυειδίκευση, για εναλλαγές στον τεχνικό καταμερισμό εργασίας), η εργατική συμμετοχή στην οργάνωση της εργασίας, ο εργατικός έλεγχος από κάτω προς τα πάνω, άρχισε να δυναμώνει η αντίστροφη τάση. Σε αυτό το υπόβαθρο σταδιακά υποχώρησε το επίπεδο της κοινωνικής συνείδησης. Xάθηκε η προηγούμενη εμπειρία και αποτελεσματικότητα που είχε το εργοστασιακό σοβιέτ, το Σταχανοφικό κίνημα στον έλεγχο της ποιότητας, στην αποτελεσματικότερη οργάνωση και διεύθυνση, στις ευρεσιτεχνίες για εξοικονόμηση υλών και χρόνου εργασίας κλπ.»¹⁴
Στην πορεία, στις δεκαετίες του 1960 και του 1970 προωθήθηκε πιο εντατικά το σχέδιο διαφοροποίησης του σχολικού δικτύου με βάση και την υπαρκτή ανάγκη για ειδικούς αλλά και ως αντανάκλαση της θεσμοθέτησης αγοραίων κριτηρίων στην εκτίμηση της αποδοτικότητας των σοσιαλιστικών παραγωγικών μονάδων. Κατ' αυτόν τον τρόπο αναπτύχθηκε ο βαθμός εισαγωγής της εξειδικευμένης διδασκαλίας. Στο μεταίχμιο των δεκαετιών 1970-1980 τα φαινόμενα κρίσης και στασιμότητας στην κοινωνία και στο σχολείο οξύνονταν: Η πτώση του ενδιαφέροντος των μαθητών για μάθηση, η πτώση της πειθαρχίας και της απαιτητικότητας προς τα παιδιά, η απόσπαση του σχολείου από την εργασία, η τυποποίηση της διαπαιδαγωγητικής δουλειάς, η αποξένωση μεταξύ των παιδαγωγών και των παιδιών.
Σε σύνδεση με τα παραπάνω πρέπει να σημειώσουμε ότι από πολλές πλευρές διατυπωνόταν η εκτίμηση ότι, ιδιαίτερα τις τελευταίες δεκαετίες του σοσιαλισμού στην ΕΣΣΔ, «μια σημαντική αδυναμία του σχολείου έγινε η αποκοπή της μάθησης από την αγωγή». Το γεγονός αυτό ουσιαστικά απηχούσε ότι η κομμουνιστική αγωγή έχανε την υλική της βάση και ως εκ τούτου σταδιακά υποχωρούσε ως συστατικό στοιχείο της εκπαιδευτικής διαδικασίας.
Το Νοέμβρη του 1989, ως αποτέλεσμα των αντεπαναστατικών κοινωνικοπολιτικών διεργασιών στην κοινωνία της ΕΣΣΔ απορρίφθηκε η αντίληψη για κομμουνιστική διαπαιδαγώγηση της νεολαίας, γεγονός που συνόψιζε πλήρως την απομάκρυνση από τη μαρξιστική εκπαιδευτική αντίληψη και πλέον σηματοδοτούσε τυπικά το πέρασμα στις καπιταλιστικές αρχές.

Η εκπαίδευση στο Πρόγραμμα του ΚΚΕ

Η πορεία του καπιταλισμού στην Ελλάδα, όπως και σε όλα τα καπιταλιστικά κράτη, αντικειμενικά αναδεικνύει τις αντιφάσεις και τα αδιέξοδά του, την αναγκαιότητα και δυνατότητα της ανώτερης σοσιαλιστικής-κομμουνιστικής οικονομίας και κοινωνίας, άρα και της ανάλογης παιδείας.
Σήμερα, με βάση τις αντικειμενικές εξελίξεις, η εκπαίδευση θα υποτάσσεται οργανικά σε νέες αντιδραστικές προσαρμογές ή θα αναδιοργανωθεί σε άλλη κοινωνικοπολιτική βάση. Δηλαδή, σε πολιτικές συνθήκες που εξασφαλίζουν τη σχεδιασμένη παραγωγή με κοινωνική ιδιοκτησία στα μέσα παραγωγής, για τη διευρυμένη ικανοποίηση των συνεχώς εξελισσόμενων αναγκών της κοινωνίας, σε υλικά αγαθά, κοινωνικές παροχές, πολιτισμό, ελεύθερο χρόνο.
Ως προς την εκπαίδευση, πιο συγκεκριμένα:
Τα επιστημονικά επιτεύγματα που εντάσσονται στην παραγωγή καθιστούν αναγκαίο ο εργαζόμενος να έχει γνώση της επιστήμης, δηλαδή των βασικών νόμων κίνησης και οργάνωσης της οικονομίας, γενικότερα της κοινωνίας. Ταυτόχρονα, οι εξελίξεις στην παραγωγή δίνουν τη δυνατότητα να παράγεται ολοένα και περισσότερος πλούτος από την εργαζόμενη ανθρωπότητα με λιγότερο χρόνο εργασίας, με λιγότερο κόπο και ιδρώτα από την εργατική τάξη. Αυτοί οι δυο παράγοντες καθιστούν αντικειμενική και ρεαλιστική τη θέση του ΚΚΕ για την εκπαίδευση όπως συμπυκνωμένα δίνεται στο Πρόγραμμά του:
«Παρέχεται σε όλα τα παιδιά προσχολικής ηλικίας δημόσια και δωρεάν Προσχολική Αγωγή, εξασφαλίζεται αποκλειστικά δημόσια δωρεάν γενική δωδεκάχρονη εκπαίδευση μέσα από έναν τύπο σχολείου με ενιαία δομή, πρόγραμμα, διοίκηση και λειτουργία, υλικοτεχνική υποδομή, ενιαία εκπαιδευμένο εξειδικευμένο προσωπικό. Τα συστήματα αξιολόγησης στοχεύουν στην εμπέδωση της γνώσης, στην ανάπτυξη διαλεκτικής-υλιστικής σκέψης, στην αυτοπειθαρχία και τη συλλογικότητα. Eξασφαλίζεται αποκλειστικά δημόσια δωρεάν επαγγελματική εκπαίδευση μετά από τη γενική (βασική) υποχρεωτική εκπαίδευση. Μέσα από ένα σύστημα ενιαίας ανώτατης, αποκλειστικά δημόσιας και δωρεάν εκπαίδευσης, διαμορφώνεται επιστημονικό δυναμικό κατάλληλο να ασκήσει τη διδασκαλία στα εκπαιδευτικά ιδρύματα, να στελεχώσει ως υψηλά ειδικευμένο δυναμικό τους τομείς της έρευνας, την κοινωνικοποιημένη παραγωγή και τις κρατικές υπηρεσίες».¹⁵
Στον κομμουνιστικό τρόπο παραγωγής (στην πρώτη -σοσιαλιστική- βαθμίδα ανάπτυξής του) η αντιστοίχηση των σχέσεων παραγωγής με το επίπεδο ανάπτυξης των παραγωγικών δυνάμεων επανατοποθετεί τη σχέση τους σε νέα βάση όπου η κύρια παραγωγική δύναμη, ο άνθρωπος, αναπτύσσεται στα πλαίσιο του Κεντρικού Σχεδιασμού της οικονομίας, η οποία κινείται με βάση το νόμο της αναλογικής παραγωγής για τη διευρυμένη ικανοποίηση των κοινωνικών αναγκών.
Ο Κεντρικός Σχεδιασμός μεσοπρόθεσμα και μακροπρόθεσμα επιλύει αναλογικά και ισόμετρα τόσο την ανάπτυξη της κύριας παραγωγικής δύναμης, του ανθρώπου, όσο και των μέσων παραγωγής που χρησιμοποιεί, ώστε να καταργηθεί πλήρως η βαριά χειρωνακτική και ανιαρή εργασία. Προωθείται αποφασιστικά η γενικευμένη ανάπτυξη της ικανότητας για εξειδικευμένη εργασία, αλλά και εναλλαγών στον τεχνικό καταμερισμό εργασίας, στην κατεύθυνση ομογενοποίησης της εργατικής τάξης, άρσης των διαφορών στις γραμμές της, εξασφάλισης κομμουνιστικής στάσης απέναντι στην εργασία.
Η σοσιαλιστική συσσώρευση που επιτυγχάνεται οδηγεί σε ένα νέο επίπεδο ευημερίας. Ολοένα και διευρύνονται οι υλικές προϋποθέσεις για την κατάργηση όποιων διαφορών παραμένουν στην κατανομή του κοινωνικού προϊόντος, για τη συνεχή μείωση του υποχρεωτικού χρόνου εργασίας, για τη συνεχή μορφωτική - πολιτιστική ανάπτυξη, την τεχνολογική και επιστημονική ειδίκευση, την εκρίζωση θρησκευτικών προκαταλήψεων, αντιδραστικών και αναχρονιστικών αντιλήψεων, ηθών και κοινωνικής συμπεριφοράς στις σχέσεις μεταξύ των δύο φύλων.
Με την ευθύνη του επαναστατικού εργατικού κράτους, σχεδιάζεται η εξάλειψη της αντίθεσης ανάμεσα στη διανοητική και τη χειρωνακτική εργασία. 
Στο σοσιαλισμό, ο χρόνος εργασίας είναι το μέτρο της ατομικής συνεισφοράς στην κοινωνική εργασία για την παραγωγή του συνολικού προϊόντος. Έτσι, διαμορφώνονται οι όροι για να μην επιλέγονται οι σπουδές αποκλειστικά με μισθολογικά κριτήρια, να μην τίθεται ζήτημα «απόσβεσης» του κόστους των σπουδών με βάση την ατομική εκπαιδευτική διαδρομή, λαμβάνοντας επίσης υπόψη ότι απαγορεύεται η εκμετάλλευση εργατικής δύναμης που παύει να είναι εμπόρευμα και ότι το εργατικό κράτος αναλαμβάνει τα έξοδα της αναπαραγωγής της και της μόρφωσής της.
 
«Η πρόσβαση στο μέρος του κοινωνικού προϊόντος που κατανέμεται ‘‘ανάλογα με την εργασία'' καθορίζεται από την ατομική προσφορά εργασίας του καθενός στη συνολική κοινωνική εργασία, χωρίς να διαχωρίζεται σε σύνθετη ή απλή, χειρωνακτική ή όχι. Μέτρο της ατομικής προσφοράς είναι ο χρόνος εργασίας, που καθορίζεται από το σχέδιο με βάση τις συνολικές ανάγκες της κοινωνικής παραγωγής και τους υλικούς όρους της παραγωγικής διαδικασίας. Στον καθορισμό του χρόνου εργασίας συνυπολογίζονται οι ιδιαίτερες ανάγκες της κοινωνικής παραγωγής για τη συγκέντρωση εργατικού δυναμικού σε περιοχές, κλάδους κλπ. Επίσης, υπολογίζονται ιδιαίτερες κοινωνικές ανάγκες, όπως είναι η μητρότητα, οι ειδικές ανάγκες αναπήρων και άλλων ατόμων. Η ατομική στάση απέναντι στην οργάνωση και υλοποίηση της παραγωγικής διαδικασίας παίζει αποφασιστικό όλο στην παραγωγικότητα της εργασίας, στην εξοικονόμηση υλών, στην εφαρμογή παραγωγικότερων τεχνολογιών, στην ορθολογικότερη οργάνωση της εργασίας, στην άσκηση εργατικού ελέγχου στη διοίκηση-διεύθυνση. Δημιουργούνται προϋποθέσεις για τη διαμόρφωση πρωτοπόρας κομμουνιστικής στάσης στην οργάνωση και εκτέλεση της εργασίας στην παραγωγική μονάδα ή κοινωνική υπηρεσία, με τη μείωση των καθαρά ανειδίκευτων και χειρωνακτικών εργασιών, τη μείωση του εργάσιμου χρόνου, σε συνδυασμό με την πρόσβαση σε επιμορφωτικά προγράμματα, υπηρεσίες αναψυχής, πολιτισμού, τη συμμετοχή στον εργατικό έλεγχο. Απορρίπτεται η χρηματική μορφή κινήτρων.»16
 
***
 
Η εκπαίδευση ως μηχανισμός αναπαραγωγής της κύριας παραγωγικής δύναμης, του ανθρώπου, συμβάλλει, από την πλευρά της, στην ανάπτυξη των νέων κομμουνιστικών σχέσεων. Η πολιτική του εργατικού κράτους αποκτά προτεραιότητα στη διαμόρφωση και επέκταση των νέων κοινωνικών σχέσεων μέσα και από το ρόλο της εκπαίδευσης.
 
Δίνεται άμεση ώθηση στην έρευνα για την αντιμετώπιση προβλημάτων της εκπαίδευσης που κληρονομούνται από το αστικό σχολείο (π.χ. αποσπασματικότητα, μονομέρεια στη χρήση νέων τεχνολογιών, λειτουργικός αναλφαβητισμός, προβλήματα της Ειδικής Αγωγής, εκπαίδευση μεταναστών, μειονοτήτων ως προς την εθνολογική και πολιτιστική προέλευση, εκπαίδευση ενηλίκων κτλ.). Η έρευνα προσανατολίζεται στην αναζήτηση των πιο κατάλληλων κάθε φορά διδακτικών μεθόδων με επίκεντρο τη διαλεκτική-υλιστική θεωρία για τη γνώση της φύσης, του ανθρώπου, της κοινωνικής εξέλιξης, δηλαδή την κατάκτηση της πολύμορφης γνώσης. Μελετά και αξιοποιεί νέα πορίσματα στον κλάδο της παιδαγωγικής, της ψυχολογίας κ.ά. Σε αυτό το πλαίσιο, η παιδαγωγική και εκπαιδευτική έρευνα συμβάλλει ώστε να αφομοιώνονται και να διαχέονται γρήγορα οι νέες επιστημονικές κατακτήσεις σε κάθε εκπαιδευτική βαθμίδα να αναπτύσσεται ολόπλευρα η παιδική και η νεανική προσωπικότητα.
 
Σε συνεργασία με τα αντίστοιχα Πανεπιστήμια και ερευνητικά κέντρα προωθείται η καινοτομία και ο πειραματισμός και η εφαρμογή τους στα πλαίσια των δομών του ενιαίου δωδεκάχρονου σχολείου.
 
Ο ρόλος του σχολείου υπηρετεί συνολικά το στόχο της ανάπτυξης των νέων κομμουνιστικών σχέσεων μέσα από τη διαπαιδαγώγηση των νέων ανθρώπων, με στόχο τη μεθοδική και ισόρροπη καλλιέργεια όλων των πλευρών της προσωπικότητας, της νόησης, του συναισθήματος και της βούλησης.
 
***
 
Συγκροτείται σύστημα εκπαίδευσης και διαπαιδαγώγησης με κρατική ευθύνη στην οποία εντάσσεται οργανικά το σχολείο αλλά και όλες οι δομές που το εργατικό κράτος οργανώνει για τον ελεύθερο χρόνο των μαθητών. Σε αυτές τις δομές η πρόσβαση είναι καθολική, δημόσια και δωρεάν. Το περιεχόμενό τους αφορά όλες τις πτυχές της ανάπτυξης της προσωπικότητας του νέου ανθρώπου (αθλητισμό, τέχνες, παιχνίδια, κατασκηνώσεις, επιστήμες κ.ά.).
Στο εκπαιδευτικό σύστημα της σοσιαλιστικής κοινωνίας εντάσσονται διακριτά:

• Το ενιαίο σύστημα των δομών της προσχολικής αγωγής και διαπαιδαγώγησης που θα ικανοποιεί τις ηλικίες παιδιών 1 έως 6 ετών. Το σύστημα αυτό έχει σημαντικό ρόλο στην κοινωνική ένταξη των παιδιών. Μετατρέπει σχεδιασμένα την υπόθεση της διαπαιδαγώγησης των παιδιών αυτής της ηλικίας σε υπόθεση όλης της κοινωνίας και όχι απλά στενά οικογενειακής. Το σύστημα της προσχολικής αγωγής και διαπαιδαγώγησης, αν και συνδέεται και προετοιμάζει το αμέσως επόμενο εκπαιδευτικό επίπεδο, έχει διακριτή-αυτοτελή λειτουργία, κυρίως γιατί θέτει στο επίκεντρό του το παιχνίδι ως βασική προάγουσα δραστηριότητα γι' αυτές τις ηλικίες και μέσω αυτού υπηρετεί το σκοπό της αγωγής (γνώση, συναίσθημα, φυσική αγωγή κ.ά.). Η διευρυμένη-ημερήσια λειτουργία τους, με τις κατάλληλες υποδομές και χώρους, εξασφαλίζει την όσο το δυνατόν αποτελεσματική διαμόρφωση κανόνων και στάσεων ζωής, όσο και τη διασφάλιση, απελευθέρωση ελεύθερου χρόνου για την οικογένεια.

Το ενιαίο δωδεκάχρονο σχολείο.
Μετά το ενιαίο δωδεκάχρονο σχολείο:

• Το ενιαίο σύστημα Επαγγελματικών Σχολών σε διασύνδεση με τους αντίστοιχους κλάδους της σοσιαλιστικής οικονομίας. Με τη συμμετοχή σε αυτές τις σχολές ολοκληρώνεται η επαγγελματική ειδίκευση για εκείνες τις δραστηριότητες που δεν απαιτούν ανώτατη επιστημονική ειδίκευση, δηλαδή πανεπιστημιακού επιπέδου σπουδές και πτυχίο. Η απόκτηση του πτυχίου εξασφαλίζει το δικαίωμα στο επάγγελμα και την ένταξη του αποφοίτου στην παραγωγική διαδικασία μέσω του Κεντρικού Σχεδιασμού.
• Το σύστημα Ενιαίας Ανώτατης Εκπαίδευσης, το οποίο περιλαμβάνει ισότιμα ιδρύματα που συνεργάζονται και κατοχυρώνουν τα επιστημονικά αντικείμενα, διασφαλίζοντας τον ενιαίο χαρακτήρα των προγραμμάτων σπουδών και τη χρονική τους διάρκεια, την επιστημονική και επαγγελματική ειδίκευση. Σκοπός της ανώτατης εκπαίδευσης είναι η προετοιμασία επιστημονικού δυναμικού ικανού να αναπτύξει στο έπακρο τις παραγωγικές και πνευματικές δυνατότητες της χώρας μας, για να εξασφαλίσει τη γενική πρόοδο και ευημερία.

Στη βάση αυτή οι προπτυχιακές σπουδές παρέχουν υψηλού επιπέδου πανεπιστημιακή μόρφωση για όλους τους φοιτητές, εξασφαλίζοντας πλήρη επιστημονική επάρκεια και επαγγελματική ικανότητα στα αντίστοιχα επιστημονικά αντικείμενα και διαμορφώνοντας βαθιά καλλιεργημένους επιστήμονες, ικανούς να σκέφτονται και να δρουν επιστημονικά σε όλα τα επίπεδα και όχι μονοδιάστατα στο αντικείμενό τους. Το δικαίωμα εξάσκησης του επαγγέλματος κατοχυρώνεται αυτόματα με την απόκτηση του πτυχίου.
Αντίστοιχα οι μεταπτυχιακές σπουδές θα έχουν σκοπό την προώθηση της παραγωγής νέας γνώσης και θα ολοκληρώνονται με την απονομή του διδακτορικού διπλώματος.

• Δημιουργείται δίκτυο περιοδικής επιμόρφωσης για το σύνολο των εργαζομένων.

Η πλατιά γενική μόρφωση και η βαθιά γνώση του επαγγελματικού αντικειμένου αποτελεί το θεμέλιο αφομοίωσης και κατανόησης των εξελίξεων σε κάθε τομέα και κλάδο, αλλαγής ειδικοτήτων κ.ά. Το εργατικό κράτος παίρνει όλα τα αναγκαία μέτρα προκειμένου να υπάρχει συστηματική ανανέωση και ανατροφοδότηση των γνώσεων, με επικαιροποιημένα προγράμματα διδασκαλίας που γίνεται -ανάλογα με τον κλάδο, την ειδικότητα και το επίπεδο- στα πανεπιστήμια ή τις επαγγελματικές σχολές, αξιοποιώντας και μορφές εξ αποστάσεως εκπαίδευσης (αλληλογραφία, διαδίκτυο κ.ά.). 
Το δωρεάν σύστημα συνεχούς επιμόρφωσης και η φροντίδα για την ανάπτυξή του είναι οργανικό στοιχείο του Κεντρικού Σχεδιασμού, εργαλείο για την ισόρροπη κατανομή του εργατικού και επιστημονικού δυναμικού με βάση τις ανάγκες της σοσιαλιστικής κοινωνίας και οικονομίας. Είναι δρόμος για τη συνολική ανύψωση του μορφωτικού επιπέδου των εργαζόμενων μαζών, για την απαγκίστρωση από ένα επάγγελμα, την αλλαγή ειδίκευσης με βάση και τα προσόντα και τις ικανότητες των εργαζομένων που ο καπιταλισμός δεν μπορεί γενικά να ικανοποιήσει ή να αφήσει να εκφραστούν.

• Σύστημα απογευματινής εκπαίδευσης στο οποίο δίνεται αρχικά άμεση προτεραιότητα με στόχο να εκμηδενιστεί το ποσοστό των ενήλικων εργαζόμενων που, λόγω των ταξικών εκμεταλλευτικών σχέσεων που προϋπήρχαν, δεν κατάφεραν να ολοκληρώσουν τις δομές της γενικής εκπαίδευσης. Το μέτρο αυτό είναι σχετικά προσωρινό. Όσο θα εδραιώνεται η σοσιαλιστική οικοδόμηση θα ελαχιστοποιείται και ως ανάγκη.

Το εργατικό κράτος παρέχει όλες τις διευκολύνσεις και τα κίνητρα προκειμένου οι εργαζόμενοι να μπορούν να συμμετέχουν στην απογευματινή εκπαίδευση (μειωμένο ωράριο, διευκόλυνση με άδεια και αποδοχές στην περίοδο των εξετάσεων, ιδιαίτερη μέριμνα για δυνατότητα πρόσβασης στην ανώτατη εκπαίδευση κτλ.).

• Κατοχυρώνεται σύστημα Ειδικής Αγωγής και Ειδικής Επαγγελματικής Εκπαίδευσης.

Η εκπαιδευτική πολιτική του εργατικού κράτους που έχει ως στόχο την ουσιαστική μόρφωση όλων των παιδιών δε θεωρεί τα παιδιά με ειδικές ανάγκες «ανεπίδεκτα μαθήσεως». Στον τομέα αυτό απαιτείται ακόμα πιο αποφασιστικά «θετικά άνιση μεταχείριση», η οποία πρέπει να αντιμετωπίσει το μόχθο που επιτείνεται από τις φυσικές αδυναμίες.
Βασικές προϋποθέσεις για να ανταποκρίνεται όποιος προγραμματισμός στις πραγματικές ανάγκες των παιδιών με ειδικές ανάγκες είναι:

• Η άμεση και πλέρια διεύρυνση των δημόσιων δομών Ειδικής Αγωγής σε όλη την επικράτεια της χώρας. Ουσιαστικός υποχρεωτικός χαρακτήρας σημαίνει ότι το εργατικό κράτος παίρνει όλα τα μέτρα ώστε η Ειδική Αγωγή να παρέχεται αποκλειστικά δημόσια και δωρεάν για όλους, σε όλες τις εκφάνσεις της (διάγνωση, πρώιμη παρέμβαση, εκπαίδευση, αποκατάσταση).
• Η σύσταση κεντρικού κρατικού φορέα μελέτης-έρευνας των αναγκών, των προβλημάτων, των μεθόδων και των μέσων αντιμετώπισης των διαφόρων ομάδων ΑμΕΑ και παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες.
• Η καταγραφή των ΑμΕΑ και των παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες.
• Η θεσμοθέτηση Κέντρων έγκυρης διεπιστημονικής διάγνωσης-αξιολόγησης, πρόληψης και έγκαιρης παρέμβασης από τη βρεφική ηλικία και συμβουλευτικής υποστήριξης.
• Η άμεση ίδρυση κέντρων ειδικής προσχολικής αγωγής, δωδεκατάξιων Δημόσιων Ειδικών Σχολείων για όλες τις ομάδες παιδιών με σοβαρές αναπηρίες που δεν μπορούν να ενταχθούν ή δεν μπορούν ακόμα να ενταχθούν στις δομές του κοινού σχολείου. Επίσης η ίδρυση δομών ειδικής επαγγελματικής εκπαίδευσης μετά το δωδεκάχρονο.

 
Στη βάση αυτή, η σχολική ένταξη των ΑμΕΑ στο κανονικό σχολείο, όπου αυτή είναι δυνατή, εξασφαλίζεται από την ανάπτυξη των κατάλληλων παιδαγωγικών μεθόδων, υλικοτεχνικών-κτιριακών υποδομών, ειδικευμένου προσωπικού, με την οργάνωση ειδικών εκπαιδευτικών προγραμμάτων, Τμημάτων Ένταξης, που καλύπτουν όλες τις μορφές μαθησιακών δυσκολιών και λειτουργούν σε όλα τα σχολεία.
Η διαδικασία οικοδόμησης του νέου σοσιαλιστικού εκπαιδευτικού συστήματος -και του ενιαίου δωδεκάχρονου σχολείου- προχωρά παράλληλα με την οικοδόμηση των βάσεων του σοσιαλισμού, της ανάπτυξής του στη δική του υλικοτεχνική βάση. Στη σύνθετη αυτή διαδικασία, η οποία δύσκολα μπορεί επακριβώς να προβλεφθεί και δε λύνεται με σχέδια «επί χάρτου», κρίσιμο θα είναι το σημείο εκκίνησης της σοσιαλιστικής κοινωνίας, η κληρονομιά του καπιταλισμού που βαραίνει κ.ά.
Τα άμεσα οργανωτικά μέτρα που θα πάρει το εργατικό κράτος για την ανακούφιση των λαϊκών μαζών και τη γρήγορη δωρεάν πρόσβαση σε δομές εκπαίδευσης και γενικότερα πολιτισμού θα αποτελέσουν εκ των πραγμάτων χειροπιαστά αποτελέσματα που θα δυναμώνουν το ρεύμα στήριξης της νέας σοσιαλιστικής εξουσίας. 
Το ΚΚΕ, ως οργανωμένη ιδεολογική-πολιτική πρωτοπορία της εργατικής τάξης, αποτελεί την καθοδηγήτρια δύναμη στην εκπαιδευτική πολιτική της επαναστατικής εργατικής εξουσίας, της δικτατορίας του προλεταριάτου. Συμβάλλει στο να ξεπερνιούνται κληροδοτημένες αντιλήψεις σε σχέση με την εκπαιδευτική πολιτική και την παιδαγωγική. Η ικανότητα του ΚΚΕ να καθοδηγεί την εκπαιδευτική πολιτική του εργατικού κράτους αφορά και την επάρκειά του στη θεμελίωση της παιδαγωγικής-εκπαιδευτικής του αντίληψης με βάση το διαλεκτικό-ιστορικό υλισμό, τις σύγχρονες κατακτήσεις των επιστημών.
Τα μέλη και στελέχη του ΚΚΕ και της ΚΝΕ που μετέχουν σε όλες τις δομές της εκπαίδευσης ασκούν το ρόλο τους ως ιδεολογικοί-πολιτικοί καθοδηγητές, με αυτοθυσία, ανιδιοτέλεια, δεν έχουν απολύτως κανένα οικονομικό ή άλλης φύσης προνόμιο.
Η αναγνώριση και πραγμάτωση του καθοδηγητικού ρόλου του Κόμματος είναι αποτέλεσμα της επαναστατικής ιδεολογικής, πολιτικής και οργανωτικής συγκρότησής του, η οποία συνεχώς κρίνεται μέσα στη ζωή. Και μέσα στις δομές της εκπαίδευσης, δοκιμάζεται η διαλεκτική σχέση μεταξύ επαναστατικής θεωρίας και επαναστατικής πράξης, που πραγματώνεται με τη διαπαιδαγώγηση του νέου ανθρώπου.
Η διαμόρφωση έως και επικράτηση κομμουνιστικής στάσης απέναντι στην άμεσα κοινωνική εργασία, στην κοινωνική ιδιοκτησία, άρα και στη νέα κατεύθυνση εκπαίδευσης και αγωγής στο σοσιαλισμό, συνδέεται (πέρα από τις αντικειμενικές «κληροδοτημένες» συνθήκες από τον καπιταλισμό) με την επαναστατική πρωτοπόρα στάση των μελών και στελεχών του ΚΚΕ και της ΚΝΕ. Η παραγωγή νέων επιστημόνων με επαναστατικά χαρακτηριστικά και σε μαζική κλίμακα αποτελεί απαραίτητη προϋπόθεση.

Το σχολείο ως κοινωνική λειτουργία του εργατικού κράτους

Όπως διατυπώνεται στο Πρόγραμμα του ΚΚΕ:
«Θεμέλιο της εργατικής εξουσίας είναι η παραγωγική μονάδα, η κοινωνική υπηρεσία, η διοικητική μονάδα, ο παραγωγικός συνεταιρισμός. Στη Συνέλευση των εργαζομένων θεμελιώνεται η άμεση και έμμεση εργατική δημοκρατία, η αρχή του ελέγχου, της απόδοσης ευθύνης και της ανακλητότητας. Το εκλογικό δικαίωμα στη σοσιαλιστική εξουσία σημαίνει ο εργαζόμενος να εκλέγει και να εκλέγεται σε όλα τα όργανα εξουσίας, να ελέγχει και να ανακαλεί συμβούλους και αντιπροσώπους, δικαίωμα που μπορεί να στερηθεί μόνο ως εφαρμογή του ποινικού - πειθαρχικού Δικαίου.»¹⁷
Το σχολείο είναι φορέας του ιδεολογικού, οργανωτικού, διαπαιδαγωγητικού ηγετικού ρόλου της εργατικής τάξης και του κράτους της. Επομένως, οι κεντρικές κατευθύνσεις για το σχολείο, οι αρχές του, οι άξονες λειτουργίας και το περιεχόμενό του ανταποκρίνονται σε αυτές τις απαιτήσεις. Αυτή η ανάγκη επιβάλλει τη ριζική αναμόρφωση της εκπαίδευσης και όσον αφορά το μορφωτικό και διαπαιδαγωγητικό της περιεχόμενο, αλλά και όσον αφορά την οργάνωση, τις λειτουργίες, τη διοίκηση και τον έλεγχο της.
Η συμμετοχή και ο εργατικός έλεγχος διασφαλίζονται μέσω των οργάνων της εργατικής εξουσίας. Με την ευθύνη των αντίστοιχων οργάνων εξειδικεύονται και εφαρμόζονται οι γενικοί και ειδικοί στόχοι και οι επιδιώξεις στην εκπαίδευση, η σύνδεσή της με την άμεσα κοινωνική εργασία.
Εκπαιδευτικοί και εργαζόμενοι στην εκπαίδευση εκπροσωπούνται στα όργανα εξουσίας μέσω των αντίστοιχων οργάνων των σχολικών δομών. Στη Συνέλευση των εργαζομένων της εκπαίδευσης θεμελιώνεται η συμμετοχή, ο έλεγχος, η απόδοση ευθυνών, η ανακλητότητα.
Η σχολική κοινότητα στο εσωτερικό της διοικείται από εκπαιδευτικούς-στελέχη της εκπαίδευσης που δουλεύουν χωρίς επιπλέον αμοιβή, διότι η εργασία αυτή αντιπροσωπεύει την προσφορά στα πλαίσια της εργατικής εξουσίας, της συμμετοχής και άσκησης ελέγχου, με βάση τις γενικές κατευθύνσεις της νέας σοσιαλιστικής εξουσίας.
 
Οριοθετώντας τη σχολική κοινότητα στο πλαίσιο της εργατικής εξουσίας έχουμε αντικειμενικά και μια νέα δυναμική ανασύνθεση του ρόλου όλων των παραγόντων που συνθέτουν τη λειτουργία του σχολείου. Μιλάμε κατά κύριο λόγο για τους μαθητές, τους εκπαιδευτικούς, τους άλλους εργαζόμενους στις δομές του σχολείου και τους γονείς που συντελούν κι αυτοί στη διαπαιδαγώγηση. Λαμβάνονται όλα τα αναγκαία μέτρα, προβλέπεται και ενθαρρύνεται η ουσιαστική συμμετοχή των μαθητών στην οργάνωση της σχολικής ζωής και στην υλοποίηση των εκπαιδευτικών και διαπαιδαγωγητικών στόχων της εργατικής εξουσίας. Προβλέπεται επίσης η συμβουλευτική συμμετοχή των γονιών.
 
Σημαντικός είναι ο ρόλος του προσωπικού μέριμνας, πρόνοιας και γενικότερα στήριξης του εκπαιδευτικού έργου όλων των ειδικοτήτων (παιδίατροι, ψυχολόγοι, λογοθεραπευτές, κοινωνικοί λειτουργοί, διαιτολόγοι, παρασκευαστές, βιβλιοθηκονόμοι, κηπουροί, ηλεκτρολόγοι, υδραυλικοί, καθαριστές, μάγειροι κλπ.). Χωρίς αυτούς τους εργαζόμενους ο εκπαιδευτικός δεν μπορεί να ασκήσει απερίσπαστα και σωστά το έργο του, η σχολική εργασία δε θα μπορεί να περιλαμβάνει στοιχεία απαραίτητα για την αγωγή. Σε αντιστοιχία με τη θέση τους και το ρόλο τους στην εκπαιδευτική ζωή, οι εργαζόμενοι αυτοί συμμετέχουν και στη σχολική διοίκηση.
 
Το όργανο της σχολικής κοινότητας διασυνδέεται κλαδικά και περιφερειακά με άλλα όργανα εξουσίας. Η μεγαλύτερη διαπαιδαγωγητική πράξη που πρέπει να επιτυγχάνεται στο σχολείο είναι η οργάνωση της συλλογικής εργασίας των μαθητών με τέτοιο τρόπο που να αντανακλά τον κοινωνικό χαρακτήρα της εργασίας, της οργάνωσης και της διεύθυνσης της παραγωγής. Έτσι που η σύνδεση του σχολείου με την κοινωνική, παραγωγική ζωή να είναι οργανική ανάγκη και ουσία της μαθησιακής και παιδαγωγικής πράξης. Είναι μια κρίσιμη λειτουργία του σχολείου που διεκπεραιώνεται με πολλές πράξεις: τη μόνιμη συνεργασία με παραγωγικές μονάδες και υπηρεσίες, με τους φορείς της κοινωνικής ζωής, τη σταθερή επαφή του σχολείου με χώρους παραγωγής και δραστηριότητας της κοινότητας κλπ.
 
Ζωντανεύει και ουσιαστικοποιείται επίσης η εκπαιδευτική διαδικασία, όταν το κάθε σχολείο στηρίζεται στη συνεργασία με τους νέους θεσμούς του εργατικού κράτους (επιστημόνων, καλλιτεχνών, πολιτιστικής δημιουργίας, της νεολαίας κλπ.) που θα συμβάλουν στη σχολική εργασία με την πείρα τους, τις γνώσεις τους και το κύρος τους. Το ίδιο το σχολείο θα αποτελέσει πόλο δημιουργίας για όλη την κοινότητα.
 
Η από κοινού ενεργοποίηση στο σχολικό μάθημα και πρόγραμμα, η αμοιβαία ανταλλαγή γνωμών γύρω από τα προβλήματα του σχολείου και του σχολικού έργου, ο διαρκής κοινός αγώνας για ένα σχολείο που θα υπηρετεί το λαό και θα χρειάζεται την υποστήριξή του, μετατρέπει την ευκαιριακή -στο πλαίσιο του αστικού σχολείου- συνάντηση αυτών των φορέων σε μόνιμη και δημιουργική. Διαμορφώνει συνθήκες ελέγχου και ουσιαστικής βελτίωσης του εκπαιδευτικού έργου. Με λίγα λόγια, πρέπει η ίδια η ζωή να μπαίνει στο σχολείο, ώστε το σχολείο να διδάσκει με τη ζωή και για τη ζωή.
 

Σχολείο ενιαίο

Το εργατικό κράτος έχει υποχρέωση να παρέχει δωρεάν εκπαίδευση σε όλους, μέσα από όμοιες συνθήκες στα αποκλειστικά κρατικά σχολεία. Λαμβάνει σειρά από μέτρα αντισταθμιστικού χαρακτήρα για να αντιμετωπίσει τις ανισότητες και τις διαφορετικές αφετηρίες που θα συνεχίσουν να υπάρχουν για ένα μεγάλο διάστημα και θα επιδρούν στις συνθήκες ζωής και μόρφωσης.
Το σχολείο, ως σχολείο γενικής μόρφωσης παρέχει ενιαία, για όλους, μαθήματα, δραστηριότητες κτλ. Αυτό εδράζεται στην ανάγκη η κοινωνία συνολικά, το εργατικό κράτος να έχει ξεκάθαρο τι πρέπει να έχει μάθει ένα παιδί, νέος και νέα, οπωσδήποτε μέχρι τα 18 του χρόνια, για να είναι έτοιμος να ενταχθεί στην κοινωνία (παραγωγική διαδικασία, συμμετοχή στην άσκηση της εξουσίας κ.ά.).
Η ενιαία καθολική γενική μόρφωση, υποχρεωτική για όλα τα παιδιά, είναι το πρώτο και βασικό σκαλοπάτι για την ανύψωση της γενικής πολιτιστικής στάθμης του λαού. Η λαϊκή παιδεία υπηρετείται με τη λειτουργία αποκλειστικά ενός τύπου σχολείου στην αποκλειστική ευθύνη των οργάνων του εργατικού κράτους. Με ενιαία δομή, ενιαίο πρόγραμμα (αναλυτικά προγράμματα, βιβλία), ενιαίο τρόπο διοίκησης και λειτουργίας, ενιαίο επίπεδο υλικοτεχνικής υποδομής και εκπαιδευτικού προσωπικού (επίπεδο πτυχίου, δικαιώματα κ.ά.).
Το ενιαίο πρόγραμμα στο βασικό σχολείο αποβλέπει στην όσο το δυνατόν αρμονική ανάπτυξη των ικανοτήτων, ενώ παράλληλα αποτελεί ασφαλιστική δικλείδα για πιθανές μονομέρειες. Έτσι μπορούν και οι ξεχωριστές κλίσεις και τα ενδιαφέροντα να αναπτυχθούν, γιατί κάθε άνθρωπος δεν έχει μόνο μια ικανότητα κι αυτό που ονομάζουμε «ταλέντο» είναι στην πραγματικότητα συνδυασμός ικανοτήτων. Η προώθηση, αξιοποίηση, ενίσχυση των ενδιαφερόντων κάθε μαθητή εξυπηρετείται από το συνολικό σύστημα της διαπαιδαγώγησης με την ευθύνη του κράτους, είτε μέσα στο σχολείο (προαιρετικά μαθήματα), είτε και εκτός ενιαίου σχολικού προγράμματος («Λέσχες επιστημών», «Λέσχες τεχνών», Ωδεία, αθλητικοί φορείς κ.ά.).
Το βασικό είναι ότι η αισθητική, η αθλητική δραστηριότητα προωθούνται μέσα στο σχολείο ως γενικό μέτρο της ανθρώπινης ανάπτυξης. Οι κλίσεις και τα ενδιαφέροντα θα αναπτύσσονται στο βαθμό που ενισχύεται η γενική επαφή με τον ανθρώπινο πνευματικό πλούτο.
Άλλωστε, η προσωπικότητα του ανθρώπου αποτελεί ένα ενιαίο σύνολο που δεν κατακερματίζεται για να αντιμετωπιστεί ξεχωριστά. Στη διαδικασία -για παράδειγμα- απόκτησης γνώσεων εκφράζεται συνολικά η κατάσταση της προσωπικότητας, η δύναμη των συναισθημάτων και των κινήτρων. Παράλληλα η ίδια η γνωστική διαδικασία, η μεθοδολογία της γνώσης εκφράζει πολλές φορές και ιδεολογική στάση.
Το ενιαίο σχολείο επιδιώκει, δεσμεύεται και διασφαλίζει ότι θα ολοκληρώνουν τις δωδεκάχρονες σπουδές τους όλοι οι νέοι, ώστε να αναπτύξουν και να διαμορφώσουν την προσωπικότητά τους. Κι αυτό όχι γιατί προσθέτει απλά γνώσεις αλλά γιατί, παρακολουθώντας την πορεία ανάπτυξης του παιδιού και του εφήβου, τις ανάγκες και τις δυνατότητες της νέας κοινωνίας, αναπτύσσεται το ίδιο ποιοτικά και ποσοτικά.
Οι τελευταίες τάξεις του σχολείου αποτελούν συνέχεια της προηγούμενης εκπαίδευσης και διακρίνονται, όχι με τη διοικητική τους αυτονομία, αλλά με την ποιοτικά διαφορετική επεξεργασία της γνώσης, τη μεγαλύτερη ευθύνη και πρωτοβουλία των μαθητών στη δραστηριοποίησή τους στην κοινωνική ζωή, θέματα που συνδέονται με τις μορφωτικές απαιτήσεις, τα ενδιαφέροντα της ώριμης εφηβείας.
Από μια τέτοια αντίληψη των στόχων του σχολείου προκύπτει και ένα ποιοτικά διαφορετικό σχολείο που εναρμονίζεται με τους στόχους και τις προτεραιότητες της νέας κοινωνίας και το ρόλο της μόρφωσης και της εκπαίδευσης.
Το ενιαίο σχολείο βάζει φραγμούς στην πρόωρη διαφοροποίηση μέσα από τους διάφορους τύπους σχολείων ή κατευθύνσεις στο εσωτερικό του. Όταν το ενιαίο σχολείο ολοκληρώνει το μορφωτικό, διαπαιδαγωγητικό του έργο, τότε και οι υποκειμενικές κλίσεις και διαθέσεις θα έχουν αναπτυχθεί και οι νέοι θα μπορούν από καλύτερες θέσεις να τις συνυπολογίσουν.
Γι' αυτό μόνο στο ενιαίο σχολείο δίνεται πραγματικά η δυνατότητα στο μαθητή να αναπτύξει τα ιδιαίτερα ενδιαφέροντα και ταλέντα του, τόσο μέσα από το πρόγραμμα διδασκαλίας αλλά και στο μη σχολικό χρόνο του. Και τα προαιρετικά μαθήματα, ανεξάρτητα αν θα βαθμολογούνται ή όχι, θα πρέπει να μην εκτρέπουν από το γενικό μορφωτικό και διαπαιδαγωγητικό σκοπό της Βασικής Εκπαίδευσης, αλλά γενικότερα να ενισχύουν το ενδιαφέρον του μαθητή για το σχολείο.
Το ενιαίο σχολείο δημιουργεί τους ίδιους όρους και για τη συνέχιση των σπουδών στη μετα-δωδεκάχρονη εκπαίδευση (είτε την ανώτατη εκπαίδευση είτε μέσα από επαγγελματικές σχολές) και για τη συμμετοχή στην παραγωγική δραστηριότητα μετά από αυτό.

Άμεση επέκταση της γενικής εκπαίδευσης με δωδεκάχρονο σχολείο

Η βασική εκπαίδευση έχει από καιρό ξεπεράσει την έννοια της στοιχειώδους εκπαίδευσης. Η αστική εκπαιδευτική πολιτική, εκφράζοντας και τη γενική τάση για επέκταση της εκπαίδευσης, ανεβάζει τον πήχη στα 12 χρόνια, διαφοροποιώντας όμως τις τελευταίες τάξεις και κρατώντας τις εκτός υποχρεωτικότητας. Ο σοσιαλισμός, που στηρίζεται στη διαρκή επαναστατικοποίηση των μέσων παραγωγής και την άνοδο του πολιτιστικού επιπέδου του λαού, λαμβάνει άμεσα μέτρα για την επέκταση της υποχρεωτικής εκπαίδευσης μέσα από ένα ενιαίο εκπαιδευτικό σύστημα.
Η εξασφάλιση βασικής-γενικής εκπαίδευσης για όλους, πριν από την επαγγελματική επιλογή, αποτελεί αδήριτη ανάγκη και δυνατότητα της εποχής.
Η εξέλιξη των επιστημών, της τεχνολογίας, της παραγωγής, καθιστά αναγκαία τη Βασική-Γενική Εκπαίδευση, πάνω στην οποία θα οικοδομήσει ο νέος την παραπέρα κοινωνική του ανάπτυξη, την τεχνική, καλλιτεχνική, επιστημονική του ειδίκευση. Η επέκταση της γενικής εκπαίδευσης όχι μόνο δεν αντιστρατεύεται, αντίθετα ενισχύει την επαγγελματική ικανότητα, την κινητικότητα των νέων στη βάση των αναγκών και προτεραιοτήτων της νέας κοινωνίας και των ενδιαφερόντων τους.
Η πλατιά γενική παιδεία, η απόκτηση γενικής αντίληψης για τη φύση και την κοινωνία, είναι το θεμέλιο για την ανάπτυξη εξελιγμένων δυνατοτήτων όπως η δημιουργικότητα και η πολυμέρεια, η συμμετοχή στην οργάνωση και διοίκηση της σοσιαλιστικής οικονομίας, στα όργανα της εργατικής εξουσίας.
Η διεύρυνση του πεδίου των γνώσεων συνδέεται με τις νέες δυνατότητες για τη γενική μόρφωση του ανθρώπου, που πρέπει να απαλλαχτεί από τη μονομερή εγκυκλοπαιδική συσσώρευση γνώσεων και να συγκεντρωθεί στις πιο γενικές τους συσχετίσεις, στην εφαρμογή τους στη ζωή και στην κοινωνία, στην κατανόηση των γενικότερων νόμων της φυσικής και κοινωνικής εξέλιξης, στην ενιαία διαλεκτική θεώρηση της ίδιας της γνώσης.
Επομένως, η γενική παιδεία δεν είναι γνώση για πολλά πράγματα ή απλή εγκυκλοπαιδική συσσώρευση πληροφοριών. Είναι μέθοδος κατάκτησης του ειδικού, ικανότητα σύνδεσης των ειδικών γνωρισμάτων των φαινόμενων και λύσης γενικών προβλημάτων.
Επειδή η συσσώρευση των επιστημονικών γνώσεων αλλά και οι ρυθμοί της ανανέωσής τους είναι υψηλοί, το σχολείο και στο σοσιαλισμό δεν είναι ο αποκλειστικός φορέας μετάδοσης της γνώσης, έχει όμως τον κρίσιμο ρόλο να διαμορφώσει κριτήριο για να επιλέγουν οι μαθητές, μέσα στον καταιγισμό των πληροφοριών, την αληθινή γνώση, να αποκτήσουν μέθοδο προσανατολισμού και μελέτης της φύσης και της κοινωνίας, να οργανώσουν την ίδια την προσωπικότητά τους σε σύνολο οργανικά συγκροτημένο που εξασφαλίζουν τη συναισθηματική και βουλητική του ισορροπία.
Προφανώς, ο ενιαίος χαρακτήρας του σχολείου με δωδεκάχρονη διάρκεια δεν αναιρεί την ανάγκη της πιο συστηματικής οριοθέτησης τμημάτων εντός του. Αυτά θα εκφράζουν και την πορεία αφομοίωσης γνώσεων, τη δυνατότητα πιο σύνθετης δραστηριότητας, την ηλικιακή διαφοροποίηση (π.χ. διαφορετικός αυλισμός ανάμεσα σε εξάχρονα παιδιά και εφήβους) κτλ.
 
Σημαντικός παράγοντας για την ορθή στρατηγική διαμόρφωσης του εκπαιδευτικού προγράμματος είναι η σύγχρονη επιστημονική αντίληψη της ψυχικής και νοητικής ανάπτυξης παιδιών και εφήβων. Η σωστή -σε κάθε ιστορική φάση- λύση του προβλήματος των περιόδων ανάπτυξης του ψυχισμού και της νόησης. Η διάκριση σε περιόδους προσδιορίζεται από ορισμένα κριτήρια όπως: ο εντοπισμός του ιδιαίτερου τύπου της προάγουσας δραστηριότητας, η διαμόρφωση νέων δομών ψυχικής ανάπτυξης, οι αλλαγές στις κοινωνικές συνθήκες.
 

Πώς εκφράζεται και πώς εφαρμόζεται η

οργανική σύνδεση θεωρίας και πράξης στο

σχολείο

Η απάντηση σε αυτά τα ζητήματα δεν μπορεί παρά να δοθεί σε γενικές γραμμές, αφού δεν μπορούμε να προεικάσουμε το επίπεδο ανάπτυξης των παραγωγικών δυνάμεων στην πρώτη βαθμίδα του κομμουνισμού και κυρίως τι πρακτικά προβλήματα θα κληθεί να αντιμετωπίσει η εργατική εξουσία. Έχει όμως σημασία να λάβουμε υπόψη την αντικειμενική τάση, ως αποτέλεσμα της ανάπτυξης των παραγωγικών δυνάμεων, να προκύπτουν ολοένα και νέα γνωστικά πεδία, νέες εφαρμογές, πιο πολύπλοκες, αφού ολοένα και περισσότερο υποκαθιστούν όχι μόνο χειρωνακτική αλλά και νοητική εργασία. Δημιουργείται έτσι το έδαφος για να μεγαλώνει η σημασία τόσο της γενικής μόρφωσης όσο και της ειδίκευσης και κινητικότητας της σύγχρονης εργατικής τάξης.
 
Απαραίτητες προϋποθέσεις για την εξασφάλιση μιας νέου τύπου γενικής εκπαίδευσης, θεωρίας και πράξης αποτελούν α) η σύνδεση του σχολείου με την παραγωγική εργασία των σοσιαλιστικών παραγωγικών μονάδων, με τους τομείς των σοσιαλιστικών υπηρεσιών, που δίνουν τη δυνατότητα της πρακτικής παρατήρησης, της συμβολικής συμμετοχής (στον τόπο παραγωγής και) β) το εκτεταμένο δίκτυο σύγχρονων εργαστηρίων (Φυσικής, Χημείας, Βιολογίας κ.ά.) σε όλα τα σχολεία, ανεξαρτήτως ηλικιών, που δίνει ώθηση στην παρατήρηση και το πείραμα.
 
Η σοσιαλιστική εκπαιδευτική πείρα έχει επιδείξει ορισμένες κατευθύνσεις για το πώς υλοποιείται και μέσα από ξεχωριστά μαθήματα ο γενικός πολυτεχνικός χαρακτήρας του σχολείου. Τέτοια ήταν το σχολικό μάθημα για τα κηπουρικά, το μάθημα για την κοινωνικά αναγκαία εργασία στη φύση, το μάθημα για την εργασία κ.ά. Η πειραματική εφαρμογή της επιστήμης και η κοινωνική διαπαιδαγώγηση ξεκινούσε από την ομαδική δουλειά στο εργαστήριο και στο σχολικό κήπο και έφτανε μέχρι την προγραμματισμένη άσκηση στο εργοστάσιο, τον αγροτικό συνεταιρισμό. Ορισμένες γενικές κατευθύνσεις που μπορούν να δοθούν:
 
Στις πρώτες τάξεις του δωδεκάχρονου έμφαση δίνεται σε πρώιμες κατασκευές, κυρίως σε χειρωνακτικά μαθήματα, διότι «η παραμέληση του χεριού αποδυναμώνει τον εγκέφαλο». Σε αυτές τις τάξεις δίνεται έμφαση σε δραστηριότητες στο σχολικό κήπο όπως σκάψιμο χώματος, σπορά, συγκομιδή καρπών, εξέταση της βλάστησης, της ανάπτυξης των φυτών, διενέργεια πειραμάτων λίπανσης, αναπαραγωγής, εκτροφής φυτών κ.ά.
 
Στις αμέσως μεγαλύτερες τάξεις έμφαση δίνεται στην άμεση επαφή με την παραγωγική διαδικασία, στη βιομηχανία, τη γεωργία, τις υπηρεσίες της σοσιαλιστικής οικονομίας. Από τη σχεδιασμένη επαφή με την παραγωγική διαδικασία οι στόχοι που εξυπηρετούνται είναι η απόκτηση βασικών γνώσεων τεχνικής κατασκευής μηχανημάτων, μέσων παραγωγής, της αυτοματοποίησης. Η παραγωγική εργασία των μαθητών αφορά το χειρισμό απλών μηχανών, την επεξεργασία υλικών. Επίσης, σε αυτή τη φάση, οι μαθητές αποκτούν τις πρώτες γνώσεις για τον κεντρικό σχεδιασμό σε επίπεδο οικονομίας αλλά και στο επίπεδο κλάδου, σοσιαλιστικής παραγωγικής μονάδας και τμήματος.
Στο ανώτερο τμήμα του δωδεκάχρονου σχολείου επιχειρείται παραπέρα εμβάθυνση στην απόκτηση πολύπλευρων εργασιακών ικανοτήτων, στην κατανόηση των νόμων κίνησης του σοσιαλιστικού τρόπου παραγωγής, στις αναλογίες της σοσιαλιστικής οικονομίας.
Οι μαθητές έτσι αποκτούν θετική στάση απέναντι στην κοινωνικά ωφέλιμη εργασία στο σύνολό της, γίνονται κι αυτοί μέρος της προσπάθειας της εργατικής τάξης στη δημιουργία του κοινωνικού πλούτου, εκτιμούν από «πρώτο χέρι» αξίες όπως συλλογικότητα και αλληλεγγύη, ενισχύεται η πειθαρχία και η δημιουργικότητα.
Παράλληλα οργανώνονται εντός και εκτός σχολείου -στα πλαίσια της γενικής κινητοποίησης για την επιτάχυνση της σοσιαλιστικής οικοδόμησης σε κάθε της φάση- μαθητικές εργασιακές δραστηριότητες που συμβολίζουν τις νέες αξίες της κυρίαρχης εργατικής τάξης.
Οργανώνεται επίσης η συμμετοχή των μαθητών εκ περιτροπής σε εργασίες συντήρησης, καθαριότητας, καλλωπισμού κ.ά. μέσα στη σχολική μονάδα.
Συνολικά, ο κοινωνικός χαρακτήρας της εργασίας δένει το σχολείο με την κοινωνία, δεν αιτιολογείται με βάση τα συμφέροντα του ατόμου ή ακόμα της σχολικής τάξης αλλά με τη χρησιμότητά της στο ευρύτερο κοινωνικό σύνολο.
Στο πλαίσιο αυτό, το ενιαίο δωδεκάχρονο σχολείο δίνει γενική γνώση, θεωρίας και πράξης, αλλά δε δίνει επαγγελματική ειδίκευση. Το ενιαίο δωδεκάχρονο σχολείο δίνει τις απαραίτητες βάσεις για τη διαμόρφωση δημιουργικής προσωπικότητας και μιας γενικής εργασιακής ετοιμότητας. Παρέχει δηλαδή γενική ενιαία εκπαίδευση από την οποία μπορεί να προκύψει η ικανότητα προς εργασία -με βάση και τις κατευθύνσεις του Κεντρικού Σχεδιασμού- προς εκείνους τους κλάδους και τις κατευθύνσεις που δεν απαιτούν παραπέρα τεχνική, επιστημονική, καλλιτεχνική ειδίκευση.
Προφανώς, η σχεδιασμένη ικανοποίηση των λαϊκών αναγκών μέσω του Κεντρικού Σχεδιασμού θέτει νέα καθήκοντα και ρόλο στο Σχολικό Επαγγελματικό Προσανατολισμό.
Μέσα από τη συμμετοχή του μαθητή στο πρόγραμμα του σχολείου και τις δομές αξιοποίησης του ελεύθερου χρόνου θα δίνεται η δυνατότητα στο ενιαίο σύστημα μόρφωσηςδιαπαιδαγώγησης του εργατικού κράτους να εντοπίζει κλίσεις, να κατευθύνει σε τομείς της καλλιτεχνικής, πνευματικής και οικονομικής ζωής της σοσιαλιστικής κοινωνίας. Με αυτή την έννοια, θα αποτελεί συστατικό στοιχείο του επαγγελματικού προσανατολισμού ο οποίος δεν μπορεί παρά να διενεργείται στις τελευταίες τάξεις του 12χρονου, λαμβάνοντας επίσης υπόψη και τις επιδόσεις του μαθητή εντός του σχολείου.
Το κύριο είναι ότι ο Σχολικός Επαγγελματικός Προσανατολισμός, ενταγμένος οργανικά στο χαρακτήρα του σχολείου, οργανώνει τη γνωριμία με όλους τους κλάδους της σοσιαλιστικής οικονομίας, διαπαιδαγωγώντας στην καταξίωση της συλλογικής εργασίας στη συνείδηση των νέων.  

Το Ενιαίο Δωδεκάχρονο Σχολείο και η προοπτική των αποφοίτων του

Η Ελλάδα της σοσιαλιστικής οικονομίας και εργατικής εξουσίας μπορεί να ανοίξει το δρόμο ώστε να μην αναγκάζεται να δουλεύει κανένας νέος άνθρωπος πριν ολοκληρώσει την υποχρεωτική 12χρονη εκπαίδευση. Μπορεί να εγγυηθεί, κάθε νέος και νέα, που δεν επιλέγει να συνεχίσει σε επαγγελματική σχολή ή πανεπιστήμιο ή καλλιτεχνικές σπουδές, να μπορεί να βρει δουλειά, μέσω του μηχανισμού κατανομής εργατικού δυναμικού.
Όταν η επιλογή πανεπιστημιακής εκπαίδευσης αποσυνδεθεί από τη χρηματική, εισοδηματική διαφοροποίηση, τότε, σε μεγάλο βαθμό, θα αποσυμφορηθεί η μεγάλη συγκέντρωση σε κάποια πανεπιστημιακά αντικείμενα. Βέβαια ο προσανατολισμός θα υποβοηθάται και από τον Κεντρικό Σχεδιασμό, από την εξειδίκευση μέσω του Επαγγελματικού Προσανατολισμού, από σύστημα ουσιαστικής αξιολόγησης κλπ.
Από την άποψη των υλικών προϋποθέσεων, ο αριθμός των αποφοίτων του δωδεκάχρονου σχολείου που θα ακολουθήσουν την ανώτατη εκπαίδευση συνδέεται με το επίπεδο ανάπτυξης των παραγωγικών δυνάμεων και το πώς αυτό επιδρά στη διαμόρφωση επαγγελμάτων που απαιτούν πλήρη επιστημονική ειδίκευση για την άσκησή τους.
Το κύριο είναι ότι η σοσιαλιστική κοινωνία στηρίζεται στην επέκταση, γενίκευση και εφαρμογή της επιστημονικής γνώσης σε όλους τους τομείς και στην αξιοποίηση των ανεπτυγμένων μέσων παραγωγής και ως εκ τούτου θέτει από την πρώτη στιγμή την απαίτηση για ένα ανεβασμένο επίπεδο εκπαίδευσης για όλα τα επαγγέλματα.
Υπάρχει συνεχής προσπάθεια επαναστατικοποίησης των μέσων παραγωγής, για το συνεχές ανέβασμα του επιπέδου αυτοματοποίησης της παραγωγής, σε συνδυασμό με την αξιοποίησή του από το σοσιαλιστικό κράτος στην κατεύθυνση της άμβλυνσης -και κατάργησης στην πορεία- της αντίθεσης χειρωνακτικής-πνευματικής και διευθυντικήςεκτελεστικής εργασίας. Η προσπάθεια αυτή θα δημιουργεί την ανάγκη συνεχούς ανεβάσματος της ικανότητας όλο και μεγαλύτερων τμημάτων του πληθυσμού να έχουν ικανότητα εποπτείας ολόκληρης ή μεγάλου τμήματος της παραγωγικής διαδικασίας.
Για μια σειρά παραγωγικές δραστηριότητες, που με βάση το σημερινό επίπεδο ανάπτυξης, δεν απαιτείται ειδίκευση επιπέδου Ανώτατης Εκπαίδευσης ή και επαγγελματικών σχολών, η εκπαίδευση-ειδίκευση γίνεται ταχύρρυθμα με άμεση μαθητεία στους κλάδους της σοσιαλιστικής οικονομίας μετά το 12χρονο ή μέσω του συστήματος διαρκούς εκπαίδευσης και επιμόρφωσης των εργαζόμενων, κατά περίπτωση.
Από την άποψη των εκπαιδευτικώνπαιδαγωγικών προϋποθέσεων, οι βάσεις της ορθής επίλυσης του εξεταστικού προβλήματος συνδέονται με τη δημιουργία Ενιαίου δωδεκάχρονου σχολείου γενικής μόρφωσης που θα μορφώνει και θα καλλιεργεί πολύπλευρα την προσωπικότητα, την εργασιακή ετοιμότητα κάθε μαθητή ως την ενηλικίωσή του, ώστε να μπορεί να επιλέξει -σχετικά πιο ελεύθερα- αν θα συνεχίσει στην ανώτατη, στην επαγγελματική ή στην καλλιτεχνική εκπαίδευση ή αν άμεσα θα εργαστεί.
Στο σημερινό επίπεδο ανάπτυξης των παραγωγικών δυνάμεων η διαδικασία πρόσβασης στην ανώτατη εκπαίδευση πρέπει να πληρεί τα παρακάτω βασικά κριτήρια:
α) Να είναι εντελώς ανεξάρτητη από τη λειτουργία του σχολείου και να ακολουθεί χρονικά και ουσιαστικά την ολοκλήρωση του μορφωτικού του έργου.
β) Να σχεδιάζει θετικές διακρίσεις υπέρ των νέων από τα εργατικά, λαϊκά νοικοκυριά και να διασφαλίζει τη δυνατότητα φοίτησης στην ανώτατη εκπαίδευση σε εργαζόμενους που δεν είχαν τη δυνατότητα να συνεχίσουν σε αυτό το επίπεδο τις σπουδές τους.
Με βάση αυτά, η διαδικασία πρόσβασης οπωσδήποτε εξασφαλίζει:
α) την απεριόριστη δυνατότητα πολλαπλών επιλογών προτίμησης
β) το δικαίωμα επανάληψης της διαδικασίας όσες φορές επιθυμούν οι υποψήφιοι για την πρόκρισή τους
γ) την ιδιαίτερη μέριμνα και αντισταθμιστικά μέτρα για τους εργαζόμενους και τα παιδιά ειδικών κατηγοριών (μειονότητες, νυχτερινοί μαθητές, ΑΜΕΑ κτλ.).
Σε κάθε περίπτωση η αξία του συστήματος αξιολόγησης-πρόκρισης είναι σχετική και γι' αυτό θα υπόκειται σε διαρκή έλεγχο και κρίση ανάλογα με την εξέλιξη της κοινωνικής και εκπαιδευτικής πραγματικότητας στην κατεύθυνση της σταδιακής κατάργησης των υπολειμμάτων του κληρονομημένου κοινωνικού καταμερισμού εργασίας, της επίλυσης της αντίθεσης ανάμεσα στην επιτελική και την  εκτελεστική εργασία, την επέκταση και εμβάθυνση των νέων κομμουνιστικών κοινωνικών σχέσεων.
 
Το ενδεχόμενο να υπάρχει μια ορισμένη αναντιστοιχία ανάμεσα στις κεντρικές κατευθύνσεις για τις ανάγκες που έχει το εργατικό κράτος και στην ατομική-υποκειμενική κλίση και επιλογή θα βαδίζει σε πορεία επίλυσης στο βαθμό που ενισχύεται η ουσιαστική πολυτεχνικότητα των εργαζόμενων (ευελιξία στη μετακίνηση στον τεχνικό καταμερισμό της εργασίας) και κυρίως στο βαθμό που αυξάνεται ο μη υποχρεωτικός εργάσιμος χρόνος (επομένως ο στενός επαγγελματισμός).
 

Βασικοί παράμετροι της λειτουργίας του σχολείου

 
Το Ενιαίο Δωδεκάχρονο Σχολείο έχει διευρυμένη ημερήσια λειτουργία η οποία διασφαλίζει την ολοκλήρωση της μορφωτικής, διαπαιδαγωγητικής εργασίας του (π.χ. μελέτη στο σχολείο, επίλυση ασκήσεων κ.ά.) ενώ εντός του δημιουργούνται δομές αξιοποίησης του ελεύθερου χρόνου.
 
Η χρονική επέκταση του ωρολογίου προγράμματος έχει κάποια όρια και πρέπει να βρίσκεται σε συνάρτηση με την αναδιάρθρωση και την ανανέωσή του. Το πρόγραμμα μπορεί να περιλάβει μια σειρά από δραστηριότητες, που σήμερα τοποθετούνται στις εκτός προγράμματος δραστηριότητες κι είναι συμπληρωματικές, ενώ πρέπει να αποτελούν στοιχείο της διαπαιδαγωγητικής διαδικασίας (αθλητικές, πολιτιστικές δραστηριότητες, ξένες γλώσσες κ.ά.).
 
Το συνολικό πρόγραμμα του σχολείου, περιλαμβάνοντας: τη γνωστική-μελετητική, την αθλητική και πολιτιστική δραστηριότητα, την ανάπαυση, τη δωρεάν σίτιση των μαθητών, εναρμονίζεται με το εργασιακό ωράριο των γονιών.
 
Το εργατικό κράτος παίρνει όλα τα μέτρα ώστε η αναγκαία παραμονή να γίνεται σε σύγχρονους χώρους και υποδομές, για όλες τις δραστηριότητες, που βέβαια δεν μπορεί να είναι η αίθουσα διδασκαλίας για όλες τις λειτουργίες.
 
Το σχολείο ως κοινωνικός φορέας βελτιώνει και την ποιότητα ζωής των γονέων. Η λειτουργία του εντάσσεται στην αλλαγή του ρόλου της οικογένειας, στην ανάληψη ουσιαστικής ευθύνης από την κοινωνία για την ανατροφή των παιδιών. Σε αυτή την κατεύθυνση, παίρνονται άμεσα όλα τα αναγκαία μέτρα για τη διαμόρφωση ανάλογων σχολικών μονάδων, σε μια άλλη λογική, με εργαστήρια, χώρους άθλησης, θεάτρου, μουσικής, αλλά και υποδομές σίτισης αλλά και -στο βαθμό που είναι αναγκαίο- στέγασης.
 
Θεωρούμε ότι η σχολική υποδομή, το μέγεθος του σχολείου, η αρχιτεκτονική του, δεν είναι μόνο τεχνικό ζήτημα. Αφορά τις συνθήκες μέσα στις οποίες γίνεται η μαθησιακή, διαπαιδαγωγητική διαδικασία.
Αξιοποιώντας, καταργώντας ακατάλληλες και εκσυγχρονίζοντας υπάρχουσες σχολικές υποδομές, γίνεται καταρχήν προσπάθεια ώστε να λύνεται το πρόβλημα της έλλειψης προαύλιων χώρων, χώρων άθλησης, πράσινου κτλ.
Η εργατική εξουσία σχεδιασμένα οικοδομεί νέα σχολεία τα οποία ανταποκρίνονται στις σύγχρονες ανάγκες των παιδιών, προσαρμόζονται στις ιδιαιτερότητες κάθε ηλικιακής βαθμίδας, διαθέτουν υποστηρικτικές δομές για τη λειτουργία του σχολείου για μαθητές και εργαζόμενους (π.χ. βιβλιοθήκη).
Τα βασικά χαρακτηριστικά του ενιαίου δωδεκάχρονου σχολείου, τα καθήκοντα που του ανατίθενται από τη σοσιαλιστική κοινωνία, φέρνουν και νέες απαιτήσεις για το διδακτικό προσωπικό.
Το καθήκον της παιδαγωγικής στα πλαίσια του εργατικού κράτους είναι να συνδέσει τη δραστηριότητα του εκπαιδευτικού με το καθήκον της σοσιαλιστικής οργάνωσης της κοινωνίας.
Ο σωστός εκπαιδευτικός, έλεγε ο Γληνός, «βλέπει στις νέες ψυχές τη δυνατότητα μιας καλύτερης ανθρωπότητας και θέτει ολόκληρο τον εαυτό του υπηρέτη της δημιουργίας της, βρίσκοντας σ' αυτή του την ενέργεια τη βαθύτατη ικανοποίηση του είναι του». Σημειώνουμε την ανάγκη σε οποιεσδήποτε συνθήκες ο συνειδητοποιημένος εκπαιδευτικός να μην εγκαταλείπει την αποστολή του μπροστά στις δυσκολίες, βέβαια με την ολόπλευρη συνδρομή των οργάνων του εργατικού κράτους (επιμόρφωση, πρόσβαση σε βιβλιοθήκες, άμεση βελτίωση της αναλογίας εκπαιδευτικού-μαθητών ανά τάξη κ.ά.).
Οι εκπαιδευτικοί του σοσιαλιστικού κράτους, ανεξάρτητα από την ειδίκευση, το χρόνο και το βάθος των σπουδών τους, πρέπει να είναι πτυχιούχοι πανεπιστημιακών παιδαγωγικών σχολών.
Αυτό συνεπάγεται υψηλή μόρφωση στις ειδικές επιστήμες, ενίσχυση της ικανότητας στην ερευνητική μεθοδολογία, τη σύνδεση θεωρίας και πράξης, ικανότητα δημιουργικής εφαρμογής των παιδαγωγικών αρχών. Θεμέλιο όλων των παραπάνω αποτελεί η μελέτη, αφομοίωση και γνώση της διαλεκτικής υλιστικής φιλοσοφίας και της πολιτικής οικονομίας τόσο του καπιταλισμού όσο και του σοσιαλισμού, του επιστημονικού κομμουνισμού, ώστε ο εκπαιδευτικός να κατέχει σε βάθος ένα σύστημα θεώρησης της κοινωνικής εξέλιξης στο οποίο εντάσσονται οργανικά οι επιμέρους γνώσεις.
Η εκπαίδευσή τους θα πρέπει δηλαδή να εξασφαλίζει ταυτόχρονα με την ειδικότητα διδασκαλίας και την παιδαγωγική τους επάρκεια, όχι σαν συμπληρωματικό προσόν αλλά ως βασικό επιστημονικό υπόβαθρο ενός εκπαιδευτικού ικανού να συνδέει τη θεωρία με την πράξη και μέσα από τη διδασκαλία του ξεχωριστού μαθήματος να συνεισφέρει στην αρμονική διαμόρφωση του διανοητικού και συναισθηματικού κόσμου των νέων. Στις παιδαγωγικές αυτές σχολές θα πρέπει να συνεχίζεται και η περιοδική επιμόρφωση των εκπαιδευτικών.
Η εκπαίδευση των εκπαιδευτικών αποτελεί ζήτημα παραπέρα μελέτης και επεξεργασίας. Συνδέεται με τις γενικότερες εξελίξεις στην οργάνωση των δομών της ανώτατης εκπαίδευσης, με τις τάσεις ανάπτυξης των επιμέρους επιστημών, τις κατευθύνσεις του Κεντρικού Σχεδιασμού και τις συνολικές ανάγκες της σοσιαλιστικής κοινωνίας.

Γ΄ ΜΕΡΟΣ

 

ΕΙΔΙΚΟΤΕΡΑ ΓΙΑ ΤΟ ΓΝΩΣΤΙΚΟ ΔΙΑΠΑΙΔΑΓΩΓΗΤΙΚΟ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ ΤΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ 4

1

Ορισμένα ζητήματα για τη διαδικασία κατάκτησης της γνώσης

Για να μπορεί ο μαθητής να αφομοιώνει ουσιαστικά τη γνώση, χρειάζεται να περνάει από την τάξη στο πειραματικό εργαστήριο και στην ίδια τη ζωή.
Τα αναλυτικά προγράμματα κάθε μαθήματος ενσωματώνουν -πέρα από τους διδακτικούς στόχους- τόσο τη διδασκαλία με τη μορφή του μαθήματος όσο και όλες τις άλλες «άτυπες» μορφές διδασκαλίας (πείραμα, επισκέψεις, «εργασιακές» δραστηριότητες κ.ά.)
Ο ριζικά διαφορετικός χαρακτήρας του ενιαίου δωδεκάχρονου σχολείου στο θέμα της κατάκτησης της γνώσης εκφράζεται και στο ρόλο του παιδαγωγού ο οποίος οφείλει να δημιουργεί συνθήκες καλλιέργειας της κρίσης και όχι στενής απομνημόνευσης.
Σε όλα τα μαθήματα εξηγείται σε ποια ερωτήματα δόθηκαν από τους επιστήμονες απαντήσεις, που σήμερα τις παρουσιάζουμε σαν έτοιμη γνώση στους μαθητές. Γίνεται κατανοητό ότι οι ερευνητές δεν άρχισαν με ορισμούς, αλλά κατέληξαν σε ορισμούς.
Διδάσκονται δηλαδή τα παιδιά ότι οι επιστημονικές γνώσεις είναι αποτέλεσμα έρευνας, γνωστικών αντιφάσεων που λύθηκαν, και όχι «αλήθειες» που έπεσαν από τον ουρανό στα κεφάλια κάποιων ιδιοφυών ανθρώπων.
Η καλλιέργεια της επιστημονικής αντίληψης σημαίνει γνώση της εξέλιξης της ανθρώπινης (κοινωνικής) εργασίας και ιστορίας η οποία εξελίχθηκε μέσα από αντιθέσεις.
Αναπόσπαστο κομμάτι της διδασκαλίας στα πλαίσια ριζικά νέου χαρακτήρα του σχολείου είναι η δραστηριότητα που προσανατολίζεται στην υλική πραγματικότητα. Μέσα από το συνειδητό και σχεδιασμένο χειρισμό της υλικής πραγματικότητας, μέσα από το πείραμα, αποκαλύπτονται οι αιτιακές σχέσεις, οι νόμοι που διέπουν τα φαινόμενα, τα ποιοτικά και ποσοτικά χαρακτηριστικά τους. Ακόμα παραπέρα, οι πειραματικές δραστηριότητες αναπτύσσουν χαρακτηριστικά της προσωπικότητας όπως ακρίβεια, ευσυνειδησία και επιμονή.
Οι γνωστικές και διαπαιδαγωγικές δραστηριότητες δεν καθορίζονται από τις νοητικές λειτουργίες που έχουν ήδη ωριμάσει αλλά από αυτές που είναι υπό ωρίμανση.
Το περιεχόμενο δεν προσδιορίζεται από το «χθες» του μαθητή αλλά από το «αύριο» του μαθητή. Γι' αυτό οι δραστηριότητες πραγματοποιούνται με την καθοδήγηση του εκπαιδευτικού.
Η κατεύθυνση αυτή πηγάζει από τη θεμελιώδη θέση ότι στη διανοητική ανάπτυξη του παιδιού ξεχωρίζουν δυο επίπεδα: το επίπεδο της τρέχουσας ανάπτυξης και το επίπεδο της «ζώνης της πλησιέστερης ανάπτυξης».
Το πρώτο επίπεδο μπορεί να διαπιστωθεί από τα ζητήματα που μπορούν να λύσουν τα παιδιά μόνα τους, ενώ το δεύτερο επίπεδο αφορά ζητήματα που τα παιδιά μπορούν να λύσουν σε συνεργασία και με τη βοήθεια των ενηλίκων ή συνομηλίκων τους. Πρόκειται όμως για ζητήματα που μετά από λίγο καιρό τα παιδιά θα είναι σε θέση να επιλύσουν μόνα τους, χωρίς βοήθεια. Άρα, για τη δυναμική της διανοητικής ανάπτυξης στο σχολείο και για τη σχετική πρόοδο του μαθητή, μεγαλύτερη σημασία έχει όχι το επίπεδο της τρέχουσας διανοητικής ανάπτυξης, αλλά η ζώνη της πλησιέστερης ανάπτυξης. Με βάση αυτή τη θεμελιώδη θέση, η διδασκαλία -λαμβάνοντας υπόψη τις λειτουργίες που βρίσκονται υπό ωρίμανση- προηγείται της ψυχολογικής ανάπτυξης και την κατευθύνει.
Η διδασκαλία στο πλαίσιο αυτής της αντίληψης και του συνολικού γνωστικού-διαπαιδαγωγητικού σκοπού του σχολείου δεν εννοείται απλά ως ένα τεχνικό εργαλείο επιτάχυνσης της απόδοσης των μαθητών. Δηλαδή δεν επικεντρώνεται στα στοιχεία αυτά που αφορούν μόνο την απόκτηση δεξιοτήτων και γνώσεων αλλά στην οργάνωση της σκέψης, στην απόκτηση μεθοδολογίας, στη δυνατότητα κατανόησης των σχέσεων ανάμεσα στα φαινόμενα, στην ικανότητα γενίκευσης, φυσικά στο ζήτημα της διαπαιδαγώγησης.

Αναπροσανατολισμός του προγράμματος

Στο πρόγραμμα του Ενιαίου Δωδεκάχρονου Σχολείου επιβεβαιώνεται η κύρια υπόσταση της Γενικής Εκπαίδευσης. Ανανεώνεται και αναπροσαρμόζεται -όταν χρειάζεται και συνολικά- το περιεχόμενό του. Θεμελιώδη ζητήματα για την κατανόηση του σημερινού κόσμου και την τοποθέτηση του ανθρώπου μέσα σ' αυτόν θα εξετάζονται από κοινού, με την αλληλεξάρτηση των μαθημάτων, κι άρα χωρίς μονομέρειες, επικαλύψεις κι υπερβολές.
Βασική αρχή της δόμησης του νέου αναλυτικού προγράμματος του ενιαίου σχολείου είναι η ενότητα του προγράμματος κι η σπειροειδής ανάπτυξη της ύλης σε κύκλους ανάλογα με τις ηλικιακές φάσεις ανάπτυξης του παιδιού και του εφήβου που ακολουθεί την ίδια τη διαλεκτική πορεία της γνώσης. Από τη ζωντανή θεώρηση στην αφηρημένη νόηση κι από κει στην πράξη.
Το ενοποιητικό στοιχείο στο αναλυτικό πρόγραμμα είναι η διαλεκτική υλιστική αντίληψη για τη φύση και την κοινωνία. Η ενότητα του κόσμου με βάση την υλικότητά του αλλά και η γνώση των ιδιαίτερων νομοτελειών κάθε μορφής κίνησης (μηχανική, φυσική, χημική, βιολογική, κοινωνική) όπου κάθε μια τους περιλαμβάνει ένα λίγο-πολύ πλατύ κύκλο φαινομένων, συγγενικών από ορισμένη άποψη.
Σε αυτή τη βάση, το πρόγραμμα του σχολείου απαλλάσσεται από τις επικαλύψεις (αναγνωρίζοντας φυσικά ότι ορισμένες επαναλήψεις είναι αναγκαίες) που υπάρχουν από μάθημα σε μάθημα κι από τμήμα σε τμήμα του σχολείου, οι οποίες δεν αποτελούν μόνο άδικη σπατάλη δυνάμεων αλλά και ανασταλτικό παράγοντα για τη δημιουργικότητα του νέου ανθρώπου. Το πρόβλημα δεν είναι απλά να αποκτήσει συνέχεια η διδασκαλία του κάθε αντικειμένου από τάξη σε τάξη, αλλά να υπάρξει σύνθεση στη διδακτική των διάφορων επιστημονικών κλάδων και μαθημάτων, ώστε το κάθε μάθημα να συμβάλλει, μέσα από την ιδιαίτερη λειτουργία του και σύμφωνα με την πορεία της ανάπτυξης του παιδιού και του εφήβου, στην ολόπλευρη ανάπτυξη της προσωπικότητας. Για παράδειγμα, εξασφαλίζεται η σύνδεση της Φιλοσοφίας με τη Φυσική, τη Χημεία, τα Μαθηματικά, η Ιστορία με τη Βιολογία, η Γλώσσα με την Ιστορία, την Αισθητική Αγωγή, η Γεωγραφία με την Ιστορία, τα μαθήματα Κοινωνικών Επιστημών με την Ιστορία κ.ά., στη βάση μιας επιστημονικής-υλιστικής αντίληψης για τον κόσμο, διευκολύνοντας και την κατανόηση του κόσμου ως οργανικού όλου. 
Έτσι, από τη μια αυξάνεται η συμβολή του κάθε μαθήματος στην ποιότητα του όλου προγράμματος και δημιουργείται η ανάγκη για συνεργασία των εκπαιδευτικών όλων των ειδικοτήτων. Από την άλλη βελτιώνεται και το κάθε μάθημα ξεχωριστά. Με αυτό το κριτήριο θα επιλέγεται η ύλη, η μέθοδος και θα καθορίζεται η κύρια λειτουργία του κάθε μαθήματος, ώστε το πρόγραμμα να αποτελέσει ένα οργανωμένο όλο. Παύει δηλαδή οριστικά το γεγονός ότι τα σχολικά μαθήματα λειτουργούν αυτόνομα, παρέχοντας αποσπασματικές «γνώσεις» απομνημόνευσης, στην πλειοψηφία τους δευτερεύουσες για τη γενική μόρφωση.

Το γνωστικό περιεχόμενο

Το γνωστικό περιεχόμενο του Ενιαίου Δωδεκάχρονου Σχολείου σύγχρονης γενικής εκπαίδευσης αποτελείται από τη:
α) Σωστή και πλήρη γνώση της γλώσσας και των τρόπων και των μεθόδων της μαθηματικής σκέψης.
β) Γνώση της φύσης, δηλαδή των φυσικών φαινομένων που συναντάμε στη ζωή, και των νομοτελειών που τα διέπουν.
γ) Γνώση των νόμων κίνησης της κοινωνίας, των σχέσεων ανάμεσα σε όλες τις πλευρές της.

Γλώσσα και Μαθηματικά

Α) Το θέμα της γλώσσας το θέτουμε πρώτο. Η κατάκτηση της γλώσσας, που είναι μέσο οργάνωσης της σκέψης και επικοινωνίας με το περιβάλλον, θα πρέπει να ξεκινά με τον προφορικό και στη συνέχεια το γραπτό λόγο. Το παιδί μαθαίνει να χρησιμοποιεί τη γλώσσα, γραπτή και προφορική, ως μέσο κοινωνικοποίησης, για να γνωρίσει τον κόσμο και την ιστορία του. Πρέπει να ληφθεί υπόψη ότι ο γλωσσικός πλούτος αυξάνεται στο βαθμό που εμπλουτίζεται το σύστημα εννοιών και παραστάσεων του παιδιού, με έννοιες από παρατηρήσεις που έγιναν πάνω στα πράγματα, στα φαινόμενα.
Εδώ τοποθετείται και η μελέτη της λογοτεχνίας, της ιστορίας και της τέχνης. Σταδιακά, όμως, θα πρέπει να αναπτύσσεται η κατανόηση της γλώσσας, κυρίως σαν όργανο κοινωνικής σχέσης και σχεδιασμένης συνειδητής επίδρασης στο περιβάλλον, να ξεδιπλώνεται η δυνατότητα δημιουργικής σκέψης, έκφρασης και γραφής.
Ιδιαίτερα στις τελευταίες τάξεις, η διδασκαλία της γλώσσας πρέπει να οδηγεί στην αφομοίωση της κοινωνικής εξέλιξης με τις ιστορικά διαμορφωμένες πολιτισμικές πτυχές της.
 
Έτσι το βάρος πρέπει να δοθεί στην επεξεργασία κειμένων. Τα κείμενα πρέπει να λειτουργούν ως μέσα ανάπτυξης της κριτικής διάθεσης και στάσης. Το κείμενο έχει ένα ιστορικό και κοινωνικό περιεχόμενο, γράφτηκε για κάποιο σκοπό. Εδώ δεν περιοριζόμαστε στο μάθημα της λογοτεχνίας. Η γλώσσα δεν είναι μόνο λογοτεχνία, αλλά ούτε και απλή επικοινωνιακή ανάγκη. Είναι οργανωμένο σύστημα σκέψης, ιστορικής και πολιτιστικής έρευνας, κοινωνικής οργάνωσης. Ως εκ τούτου η κατεύθυνση είναι η διδασκαλία του αντιπροσωπευτικού γλωσσικού δείγματος να ολοκληρώνεται με τη μελέτη του εξεταζόμενου κειμένου στο σύνολό του.
 
Ένα ζήτημα που συνδέεται με τη μητρική γλώσσα είναι η διδασκαλία της «ξένης» γλώσσας και φιλολογίας, η οποία πρέπει να ξεκινά όταν έχει κατακτηθεί ένα σχετικά ανεβασμένο επίπεδο γνώσης της μητρικής γλώσσας. Η δυνατότητα από κάποια ηλικία και δεύτερης ή και τρίτης ως προαιρετικής μέσα από το δημόσιο εκπαιδευτικό σύστημα είναι κάτι παραπάνω από κάποιο απαραίτητο προσόν. Γιατί δεν περιορίζεται σε ένα χρηστικό-επικοινωνιακό επίπεδο αλλά αντιμετωπίζεται ουσιαστικά σαν όργανο άμεσης επικοινωνίας και δημιουργικής επαφής με τους πολιτισμούς άλλων λαών, πολύτιμη για την καλλιέργεια και τη διεθνιστική συνείδηση του νέου ανθρώπου.
 
Η κατεύθυνση της Ευρωπαϊκής Ένωσης για όσο το δυνατόν πιο γρήγορη εκμάθηση ξένης γλώσσας εκφράζεται και στην τοποθέτηση της ξένης γλώσσας στην Α΄Δημοτικού, πρώτα πιλοτικά σε κάποια Δημοτικά σχολεία αλλά και ως τάση στον ιδιωτικό τομέα της εκπαίδευσης (φροντιστήρια, ιδιωτικά σχολεία κ.ά.).
 
Θεωρούμε ότι στο βαθμό που δεν έχει κατακτηθεί ένα σχετικά στοιχειώδες οργανωμένο επίπεδο γνώσης της ίδιας της μητρικής γλώσσας, που είναι και η βάση για την οργάνωση της σκέψης αλλά και για την κατοχή μιας ξένης γλώσσας, δεν μπορεί να γίνεται λόγος για ουσιαστική επαφή με το γλωσσικό πλούτο άλλων πολιτισμών. Ο μαρξιστής ψυχολόγος Λ. Βιγκότσκι υποστήριζε ότι η εκμάθηση μιας ξένης γλώσσας μπορεί ν' ανοίξει δρόμο για την κατοχή ανώτερων μορφών μητρικής γλώσσας και τόνιζε παράλληλα ότι η εκμάθηση αυτή πρέπει να «βασίζεται ολοφάνερα σ' ένα ορισμένο επίπεδο ανάπτυξης της μητρικής γλώσσας».
 
Από τη σκοπιά των κριτηρίων-προτεραιοτήτων στην εκπαιδευτική πολιτική του εργατικού κράτους, θεωρούμε ότι η όποια επέκταση του διδακτικού χρόνου στις πρώτες τάξεις του ενιαίου δωδεκάχρονου σχολείου πρέπει να εξυπηρετεί άλλους στόχους και όχι τη διδασκαλία-εκμάθηση ξένης γλώσσας που βέβαια θα διδαχτεί στο σχολείο, αργότερα.
 
Ξεχωριστό ζήτημα αποτελεί η εκπαίδευση των αλλόγλωσσων τμημάτων του πληθυσμού. Το Πρόγραμμα του ΚΚΕ υποστηρίζει ότι: «Η σοσιαλιστική εξουσία διασφαλίζει για ‘‘αλλόγλωσσα'' τμήματα του πληθυσμού τη διάσωση της γλώσσας και των πολιτιστικών παραδόσεων, τη γνωριμία με τις ιστορικές ρίζες τους, εντάσσοντας ειδικό πρόγραμμα στο ενιαίο εκπαιδευτικό και πολιτιστικό σύστημα.»18 Σε αυτή την κατεύθυνση, καθιερώνεται το μάθημα της μητρικής τους γλώσσας, που θα διδάσκεται σ' όλες τις βαθμίδες και θα μπορεί να παρακολουθείται και από μαθητές άλλων εθνικοτήτων. Σε αυτό περιλαμβάνονται γλώσσα, λογοτεχνία, στοιχεία πολιτισμού και ιστορία, που εντάσσονται στο επίσημο, ωρολόγιο πρόγραμμα. Κάτω από αυτές τις προϋποθέσεις τα ξεχωριστά «εθνικά» σχολεία με διαφορετικό αναλυτικό πρόγραμμα δεν έχουν καμία θέση.
 
Β) Η διδασκαλία των Μαθηματικών βοηθά τους μαθητές να αφομοιώσουν την τυπική/μαθηματική λογική, η οποία αποτελεί προϋπόθεση κατάκτησης της διαλεκτικής σκέψης και ταυτόχρονα τους εισάγει σε ένα από τα θεμελιώδη επιστημονικά αντικείμενα.
Ξεκινάμε από το να μάθει το παιδί να λογαριάζει, να κρίνει και να συγκρίνει και προχωράμε στο να συλλαμβάνει τις μαθηματικές έννοιες και σχέσεις κάθε μορφής και κατηγορίας, που εκφράζουν με αφηρημένο τρόπο τις σχέσεις ανάμεσα σε φαινόμενα της πραγματικότητας. Να μπορεί να λύνει προβλήματα σε συγκεκριμένη ή αφηρημένη κατάσταση, να μπορεί να κατηγοριοποιεί τα πράγματα, τις έννοιες και τις καταστάσεις. Δίνεται ιδιαίτερο βάρος ξεκινώντας από τις πιο μικρές τάξεις του σχολείου στην ανάπτυξη της διαδικασίας απόδειξης, στην πορεία καλλιεργούνται και άλλες βασικές μορφές της Λογικής (υπόθεση, ανάλυση, σύνθεση, επαγωγή, παραγωγή κ.ά.)
Η αφαιρετική φύση των Μαθηματικών αποτελεί ταυτόχρονα όρο για την ευρεία δυνατότητα εφαρμογής τους σε μια ποικιλία επιστημονικών κλάδων και κυρίως φαινομένων της κοινωνικής ζωής. Σε αυτό το πλαίσιο οι μαθητές κατανοούν τη σύνδεση της επιστήμης αυτής με την πρακτική ζωή των ανθρώπων, τις σύγχρονες εφαρμογές της (π.χ. Αστρονομία, Η/Υ, Βιολογία, Μετεωρολογία, Οικονομία, Αισθητική, Μουσική κ.ά.).
Τα Μαθηματικά θεωρούνται δύσκολη δουλειά κι οι μαθητές τα φοβούνται και σε τελευταία ανάλυση αποτυχαίνουν σ' αυτά σε πολύ μεγαλύτερο βαθμό απ' ό,τι στα άλλα μαθήματα και σ' άλλες επιστήμες. Η δυσκολία τους λόγω του αφαιρετικού στοιχείου τους επιτείνεται λόγω της εκπαιδευτικής κακοποίησής τους, όπως άλλωστε συμβαίνει και με τη Γλώσσα.
Τα παραπάνω πρέπει να τα δούμε σε συνδυασμό με τις γενικότερες ελλείψεις λειτουργίας του σχολείου και τις ταξικές ανισότητες που διατρέχουν το αστικό εκπαιδευτικό σύστημα, καθώς και την έλλειψη παιδαγωγικής προετοιμασίας των εκπαιδευτικών που διδάσκουν τα Μαθηματικά, με συνέπεια η διδασκαλία να λειτουργεί ισοπεδωτικά για τη σχολική τάξη και να μην υπολογίζει και τις ατομικές διαφορές της ανάπτυξης των μαθητών.
Τα Μαθηματικά ως γνωστικό πεδίο μέσα στο σχολικό χώρο μπορούν να έχουν επιτυχία σε συνάρτηση με τις φυσικές επιστήμες, που μπορούν να εμπνεύσουν αλλά και να δημιουργήσουν κίνητρα για την προώθηση και την επιτυχία τους. Πρέπει να χρησιμοποιούνται τα απαιτούμενα εποπτικά μέσα διδασκαλίας: τα γεωμετρικά όργανα, τα διάφορα μαθηματικά μοντέλα σε γραφικές παραστάσεις, αλλά κ.ά. ασκήσεις και εφαρμογές, που δε σταματούν στην τάξη. Να μεταφέρουμε ένα μέρος της πρακτικής άσκησης στους χώρους όπου η γνώση δένεται με τη ζωή και φαίνεται καθαρότερα η σχέση των μαθηματικών με τις ανάγκες των ανθρώπων.
Η αφαίρεση, η σχηματοποίηση, η κωδικοποίηση και η ταξινόμηση ανοίγουν τις δυνατότητες ακριβέστερης προσέγγισης των πραγμάτων και κατανόησης της πραγματικότητας. Φυσικά εδώ υπάρχει ο κίνδυνος μιας τυπολατρικής απόσπασης από την πραγματικότητα που πολύ μεγάλη ζημιά έκανε στην εκπαίδευση, δημιουργώντας απωθητικές τάσεις στα παιδιά. Τα Μαθηματικά είναι εργαλείο της επιστημονικής έρευνας και μαζί η έκφραση του επιστημονικού στοχασμού, όχι μόνο των φυσικών αλλά και των κοινωνικών επιστημών. Αυτό κάθε άλλο παρά σημαίνει ότι μπορεί ν' αναπτυχθεί η μαθηματική σκέψη και επιστήμη χωρίς τη δική της νομοτελειακή πορεία. Ακόμη, στη διδασκαλία πρέπει να αναφέρονται και οι ιστορικές πηγές για τις μαθηματικές θεωρίες, για να γνωρίσουν οι νέοι την εξέλιξή τους, να ξαναζήσουν τις μακροχρόνιες προσπάθειες, τις αποτυχίες και τις προόδους που οδήγησαν στις σημερινές κατακτήσεις.
Να δίνονται δηλαδή ως αναπόσπαστο στοιχείο των μαθηματικών και γνώσεις για το πώς γεννήθηκαν τα Μαθηματικά, σε ποιες πρακτικές-ανθρώπινες ανάγκες επιδίωξαν να απαντήσουν κ.ά.
Η διδασκαλία της Γλώσσας και των Μαθηματικών, μέσα από την ιδιαίτερη γνώση κι άσκηση των οργάνων της νόησης, υποβοηθούν και τη γενική θεώρηση της γνώσης, των τρόπων και των νόμων της ανθρώπινης σκέψης.

‣ Γνώση της Φύσης

Σκοπός της διδασκαλίας των φυσικών επιστημών στο σχολείο πρέπει να είναι η σταθερή γνώση και κατανόηση του νομοτελειακού χαρακτήρα των διαφόρων φυσικών διεργασιών, η απομυστικοποίησή τους, η καλλιέργεια της τάσης να αναζητάται η αιτιακή συσχέτιση μεταξύ των διαφόρων φυσικών φαινομένων, η πολυμορφία της υλικής πραγματικότητας στη βάση της ενότητάς της (όπως αυτή εκδηλώνεται στα πεδία των φυσικών επιστημών), η ανάδειξη του εξελικτικού χαρακτήρα των διαφόρων διεργασιών, η ιστορικότητα και η αντικειμενικότητά τους, η αλληλεξάρτηση και αλληλοσυσχέτισή τους. Μέσα από αυτή τη διαδικασία θα καλλιεργείται η ικανότητα για ορθολογική σκέψη και εργασία, η ικανότητα να κατανοείται το ανεξάντλητο των δυνατοτήτων παρέμβασης του κοινωνικού ανθρώπου στο φυσικό περιβάλλον ώστε να ικανοποιούνται οι διαρκώς διευρυνόμενες κοινωνικές ανάγκες. Η παρατήρηση, το πείραμα, η ικανότητα θεωρητικής γενίκευσης από την εμπειρία είναι στοιχεία που μπορούν και πρέπει να αποτελέσουν πολύτιμα εφόδια για το μαθητή, στην πορεία της ολοκλήρωσης της προσωπικότητάς του, του καθορισμού της περαιτέρω πορείας του στο κοινωνικό περιβάλλον.
 
Μέσα από αυτή τη διαδικασία, ο μαθητής θα κατανοεί ότι η επιστήμη αποτελεί το δρόμο, που έδωσε στον άνθρωπο τη δυνατότητα να διεισδύσει στους διάφορους τομείς του φυσικού κόσμου, ν' ανακαλύψει την ενότητά του πίσω από την πολυμορφία του, ν' αποκαλύψει τους νόμους που διέπουν την κίνηση και τη σχέση του ανθρώπου με αυτήν.
 
Ταυτόχρονα, θα αντιμετωπίζεται ο κίνδυνος, από τη μια, η ανάπτυξη της επιστήμης να θεωρείται πανάκεια, να αποξενώνεται από τον κοινωνικό χαρακτήρα και προσδιορισμό της και τελικά να αντιμετωπίζεται ως έχουσα αυταξία («γνώση για τη γνώση»). Από την άλλη, εξαιτίας του ότι η σύγχρονη επιστημονική γνώση έχει όλο και πιο σύνθετο χαρακτήρα και μοιάζει όλο και πιο αποσπασμένη από την πρακτική δραστηριότητα (χωρίς, φυσικά, κάτι τέτοιο ουσιαστικά να ισχύει), θα αντιμετωπίζεται ο κίνδυνος ο μαθητής να «αποξενώνεται» από αυτή, να μην αντιλαμβάνεται το δρόμο που οδηγεί στην ανακάλυψή της, το πώς οι βάσεις της επιστημονικής γνώσης που αποκτά, ολοκληρώνονται στο οικοδόμημα της σύγχρονης επιστήμης και τεχνολογίας.
 
Στην εποχή μας, η γνώση της φύσης είναι τέτοια, που τα φαινόμενα επιβεβαιώνουν πως ο κόσμος είναι ενιαίος κι η ενότητα αυτή βασίζεται στην υλικότητά του. Όμως οι νεοθετικιστικές αντιλήψεις που κυριαρχούν σ' αυτόν τον τομέα -και διδάσκονται σήμερα επίσημα στο σχολείο αλλά και στα αντίστοιχα πανεπιστημιακά τμήματα που παράγουν εκπαιδευτικούς αυτών των ειδικοτήτων- αρνούμενες τη δυνατότητα φιλοσοφικής επιστημονικής θεώρησης του κόσμου, αναστέλλουν τον αγώνα του να γνωρίσει τον κόσμο, για να βελτιώσει ουσιαστικά το φυσικό και κοινωνικό του περιβάλλον.
 
Τα μαθήματα των Φυσικών Επιστημών, τα Φυσιογνωστικά (Μελέτη Περιβάλλοντος, Γεωλογία, Αστρονομία), η Φυσική, η Χημεία, η Βιολογία κ.ά. αποτελούν επομένως καθοριστικό σημείο στη διαδικασία της σχολικής διαπαιδαγώγησης. Κοσμοθεωρητικές βάσεις που διατρέχουν όλα τα μαθήματα των φυσικών επιστημών είναι:
Γνώση ότι ο υλικός κόσμος υπάρχει αντικειμενικά και μπορούμε να τον γνωρίσουμε. Κατανόηση της δομής της ύλης, του αλληλοπεράσματος της μιας μορφής κίνησης σε άλλη. Ύλη ακίνητη δεν υπάρχει. Κι αυτό είναι μια γνώση βασική που δεν ισχύει μόνο για τις φυσικές επιστήμες.
 
Γενικεύεται η πειραματική διαδικασία και ως συστατικό στοιχείο κατανόησης της σχέσης θεωρίας-πράξης.
 
Η σύγχρονη αντίληψη για τη σύνδεση θεωρίας και πράξης συμβάλλει ώστε η διδασκαλία των φυσικών επιστημών (Φυσικής, Χημείας, Βιολογίας κλπ.) να συνδέεται με την έμφαση στους σκοπούς που θέτει ο άνθρωπος στην αξιοποίηση των αιτιακών σχέσεων που εκδηλώνονται στα διάφορα φαινόμενα, τις διάφορες φυσικές, χημικές, βιολογικές και τεχνικές διαδικασίες, φαινόμενα σε διάφορα πρακτικά προβλήματα και καταστάσεις. Να δίνονται παραδείγματα από το πώς συγκεκριμένα η ανάπτυξη των επιστημών και η σύνδεσή τους με την παραγωγή απαντά σε πρακτικές ανάγκες στα πλαίσια κάθε κοινωνίας (υγεία, βιομηχανία, γεωργία κ.ά.)
 
Μέσα από τη συνολική διδακτική διαδικασία επιδιώκεται να κατανοηθεί από τους μαθητές ότι ο άνθρωπος είναι αναπόσπαστο κομμάτι αυτής της φύσης, ζει και δρα ως μέρος της. Ότι υπάρχει αλληλεπίδραση παραγωγής και επιστήμης και ότι αυτή εκφράζεται και με την ανάπτυξη του τεχνικού και του πνευματικού πολιτισμού. Ότι η παραγωγική διαδικασία προχωρά με τη γνώση των φυσικών νομοτελειών μέσω των οποίων ο άνθρωπος αναπτύσσει τεχνικές που του δίνουν νέες δυνατότητες επίδρασης στο περιβάλλον για την καλυτέρευση της ζωής του.

‣ Γνώση της εξέλιξης και της δομής της κοινωνίας

Στο περιεχόμενο των μαθημάτων των κοινωνικών επιστημών εκδηλώνονται με ακόμα μεγαλύτερη σαφήνεια τα σημάδια του αντιδραστικού χαρακτήρα της αστικής εξουσίας.
Φυσικά, ποτέ δεν υπήρχε, ούτε θα υπάρχει ουδέτερη κοινωνική επιστήμη σε μια κοινωνία που υφίστανται τάξεις. Ωστόσο, στο «κλασικό» οπλοστάσιο παλιών ιδεολογημάτων της σοσιαλδημοκρατίας που κυριάρχησε στην Ελλάδα τη δεκαετία του '80 και μερικώς τη δεκαετία του '90, ενισχύονται τα στοιχεία του αντικομμουνισμού, της αναθεώρησης της Ιστορίας, η αποθέωση της Ευρωπαϊκής Ένωσης, η υπεράσπιση της αστικής δημοκρατίας και οικονομίας.
Σκοπός του σχολείου πρέπει να είναι, ανάμεσα στα άλλα, να κατανοήσουν οι μαθητές την κοινωνική εξέλιξη, την ιστορική διαμόρφωση των κοινωνικών θεσμών, το συγκεκριμένο κοινωνικό περιεχόμενο του πολιτισμού.
Από το σύνολο των κοινωνικών σχέσεων, να κατανοηθεί η ιεράρχηση των σχέσεων παραγωγής ως η βάση εκείνη πάνω στην οποία δομούνται όλες οι υπόλοιπες, διατηρώντας βέβαια τη σχετική τους ανεξαρτησία και δυνατότητα αντεπίδρασης πάνω στην οικονομική βάση που τις «γέννησε».
Ιδιαίτερα, να εδραιώνεται η επίγνωση ότι ο άνθρωπος γίνεται συνειδητό υποκείμενο της ιστορίας και του πολιτισμού, όταν εξοπλίζεται με τη γνώση των νόμων κίνησης της κοινωνίας, της οικονομίας και ότι ακριβώς η ανακάλυψη αυτών των νόμων δεν παραμερίζει τον ανθρώπινο παράγοντα αλλά αντίθετα δημιουργεί έδαφος για τη συνειδητή δράση του ανθρώπου, για να μην είναι έρμαιο της τύχης. Αυτά όμως, όχι με αφηρημένη διδασκαλία αλλά κυρίως μέσα από τη γνώση συγκεκριμένων καταστάσεων, την επαφή με τα επιτεύγματα του ελληνικού και παγκόσμιου πολιτισμού στην εξέλιξή του, την ιστορία των γειτονικών λαών.
Έχοντας υπόψη μας και τη δυνατότητα των μαθητών να προσεγγίζουν την πραγματικότητα ανάλογα με την ηλικία τους και την κοινωνική εμπειρία τους, μπορούμε να προτείνουμε ορισμένες βασικές αρχές και θεματικές περιοχές που πρέπει να χαρακτηρίζουν το πρόγραμμα σπουδών των κοινωνικών επιστημών στο δωδεκάχρονο σχολείο. Επιμένουμε ιδιαίτερα στην ανάγκη, οι βασικές αρχές των κοινωνικών επιστημών να δίνονται κυρίως μέσα από τη χωρο-χρονική τοποθέτηση, προκειμένου να κατανοεί ο μαθητής την ιστορικότητα των κοινωνικών φαινομένων.
Το σχολείο δίνει γνώσεις ώστε οι μαθητές να κατανοούν:
‣ Τη διαδικασία εξέλιξης του ανθρώπου και το ρόλο της εργασίας στην «εξανθρώπιση του πιθήκου».
 
‣ Την υλική και κοινωνική βάση, τους νόμους ανάπτυξης της ανθρώπινης νόησης, με τη διεπιστημονική προσέγγιση βιολογίας-ανθρωπολογίας-κοινωνιολογίας.
 
‣ Τον τρόπο παραγωγής ως διαλεκτική σχέση μεταξύ παραγωγικών δυνάμεων και των σχέσεων παραγωγής (κατανομής, κυκλοφορίας κ.ά.). Τους νόμους κίνησης των διάφορων τρόπων παραγωγής (κομμουνιστικού αλλά και των προηγούμενων, εκμεταλλευτικών). Την έννοια του κοινωνικο-οικονομικού σχηματισμού (βάση-εποικοδόμημα).
 
‣ Τον καθοριστικό ρόλο της πάλης των τάξεων στην εξέλιξη και τη διαδοχή των κοινωνικο-οικονομικών σχηματισμών.
 
‣ Το ρόλο του κράτους, της πολιτικής ως συμπύκνωσης των οικονομικών σχέσεων.
 
‣ Τις διάφορες μορφές κρατικής και πολιτειακής οργάνωσης και το περιεχόμενό τους.
 
Η αισθητική αγωγή
 
Η αισθητική αγωγή δεν είναι κυρίως, ούτε αποκλειστικά ζήτημα «διδασκαλίας» ή σχολικού προγράμματος ή ακόμα απλά αισθητικό ζήτημα. Βασική προϋπόθεση κατάκτησης αισθητικού κριτηρίου είναι να γίνει ο πολιτισμός και τα επιτεύγματά του κτήμα του λαού.
 
Σκοπός της αισθητικής αγωγής στο σχολείο είναι, μέσα από την ενασχόληση με το καλλιτεχνικό έργο και τη συγκεκριμένη καλλιτεχνική δραστηριότητα, η ευρύτερη επίδραση στην προσωπικότητα, η γενικότερη συμβολή του σχολείου στη διαμόρφωση αισθητικού κριτηρίου και διάθεσης για δημιουργία.
 
Επομένως, η αισθητική αγωγή δεν ταυτίζεται με την «καλλιτεχνική παιδεία», δεν περιορίζεται μόνο στη διδασκαλία ορισμένων καλλιτεχνικών μαθημάτων αλλά διαπερνά όλη τη λειτουργία και το περιεχόμενο του σχολείου. Αυτό δε σημαίνει περιορισμό των ελάχιστων σήμερα καλλιτεχνικών μαθημάτων και δραστηριοτήτων, αντίθετα σημαίνει οργανωμένη επέκταση.
 
Με τη διδασκαλία, την παρακολούθηση και πάνω απ' όλα τη δημιουργία περισσότερων καλλιτεχνικών μορφών έκφρασης (θέατρο, χορός, τραγούδι, κινηματογράφος, φωτογραφία, ζωγραφική, γλυπτική, αξιοποίηση της λογοτεχνίας κλπ.) οι μαθητές θα αναπτύσσουν αρμονικά τις ικανότητές τους, ιδιαίτερα τη φαντασία, και θα διαμορφώνουν τα ταλέντα τους. Το σχολείο διαμορφώνει όρους επαφής με τους θησαυρούς της παγκόσμιας τέχνης και τις πλούσιες πολιτιστικές παραδόσεις του λαού μας, των γειτονικών λαών, όλων των λαών του κόσμου. Βοηθά στη διαμόρφωση του αισθητικού κριτηρίου αλλά και στην καλλιτεχνική δημιουργία. Η αισθητική αγωγή συντελείται με τη ζωντανή παρακολούθηση καλλιτεχνικών παραστάσεων, την προβολή της καλλιτεχνικής δημιουργίας του ίδιου του σχολείου, τη διοργάνωση και τη συμμετοχή σε διαγωνισμούς κι εκθέσεις ατομικής και συλλογικής προσπάθειας.
 
Σύμφωνα με την πρόταση του ΚΚΕ κάθε μαθητής της γενικής εκπαίδευσης που ενδιαφέρεται να ασχοληθεί παραπέρα με οποιοδήποτε συγκεκριμένο είδος τέχνης, θα μπορεί με την παρακίνηση και τη συνεργασία του σχολείου του να παίρνει μέρος, πέραν του σχολικού προγράμματος, στις δομές αξιοποίησης του ελεύθερου χρόνου και όπου απαιτείται εμβάθυνση μέσα από δημόσια κέντρα δωρεάν καλλιτεχνικής εκπαίδευσης (μουσικά όργανα, εικαστικά, θέατρο, κινηματογράφος, χορός, γραφιστική κλπ.).
 
Η φυσική αγωγή
 
Ο αντικειμενικός σκοπός της καλύπτει όλο το φάσμα της σωματικής και της ψυχικής υγείας του μαθητή, ώστε να δημιουργεί κινητικά και κοινωνικά δραστήρια άτομα. Το περιεχόμενο και η δομή της ανταποκρίνεται στις σύγχρονες ανάγκες με χρήσιμες γνώσεις για την υγεία, τη σωστή διατροφή, τις πρώτες βοήθειες καθώς και τη διδασκαλία της ιστορίας του αθλητισμού, των βασικών αρχών τεχνικής και κανονισμών των αθλημάτων, που θα περιλαμβάνονται στο θεωρητικό μέρος του μαθήματος. Το περιεχόμενο και η μορφή της Φυσικής Αγωγής προσαρμόζονται στις αλλαγές στην ανάπτυξη του παιδιού και στα στάδια που την διέπουν. Η συνολική αλλαγή του αναλυτικού προγράμματος προσανατολίζεται στη φυσική κατάσταση. Έτσι εκτός από την άμεση ευεργετική αξία, αυξάνονται οι πιθανότητες να αποκτήσουν οι μαθητές θετική στάση απέναντι στην άσκηση για όλη τους τη ζωή.
 
Γενικές κατευθυντήριες γραμμές για τη Φυσική Αγωγή στο σχολείο είναι:
 
Τα παιδιά των πρώτων τάξεων του σχολείου πρέπει να πραγματοποιούν αθροιστικά τουλάχιστον 30-60 λεπτά ποικίλων, κινητικών δραστηριοτήτων, όλες ή τις περισσότερες μέρες της εβδομάδας. Όλα τα παιδιά και οι έφηβοι πρέπει να συμμετέχουν 30 λεπτά κάθε μέρα στο σχολείο σε έντονη-μέτρια κινητική δραστηριότητα και συνολικά 60 λεπτά στη διάρκεια ενός εικοσιτετραώρου.
 
Σε όλα τα παιδιά δίνεται η δυνατότητα να συμμετέχουν σε συναγωνιστικές εκδηλώσεις και σχολικά πρωταθλήματα τα οποία θα εντάσσονται στο πρόγραμμα των σχολείων και θα πραγματοποιούνται σε όλη την περιφέρεια.
 
H καλύτερη συνεργασία του Καθηγητή Φυσικής Αγωγής με άλλες ειδικότητες επιστημόνων π.χ γιατρούς, διατροφολόγους κ.ά., έτσι ώστε να υπάρχει επιμόρφωση για τον ίδιο και συστηματική παρακολούθηση με δείκτες για την πορεία του κάθε παιδιού, μέσα από μετρήσεις και ελέγχους που θα πραγματοποιούνται σε κάθε ηλικιακή κατηγορία.
 
Οι πιο εξειδικευμένες αθλητικές δραστηριότητες μπορούν να γίνονται εκτός σχολείου τις απογευματινές ώρες με διαθέσιμο χώρο τις εγκαταστάσεις των σχολικών συγκροτημάτων, των αθλητικών κέντρων, σε συνεργασία με τα σωματεία. Στη βάση αυτή μπορεί να αξιοποιηθεί και να βοηθηθεί το ταλέντο των παιδιών. Για τους τομείς της σωματικής άσκησης που απαιτείται ιδιαίτερη εκπαίδευση από την παιδική ηλικία, χρειάζεται να υπάρξει ένα σύστημα συστηματικών δραστηριοτήτων υψηλού επιπέδου (οργάνωση μέσω των αθλητικών σωματείων) εκτός σχολικού προγράμματος που θα ικανοποιεί αυτή την ανάγκη.
 
Η αξιοποίηση των νέων τεχνολογιών στο σχολείο
 
Η αξιοποίηση των νέων τεχνολογιών στο ενιαίο δωδεκάχρονο σχολείο είναι αναπόσπαστο κομμάτι του χαρακτήρα του ως σχολείου θεωρίας και πράξης που διαπνέει όλο το πρόγραμμά του. Οι συνεχώς εκσυγχρονισμένοι ηλεκτρονικοί υπολογιστές αποτελούν βασικό μέσο παραγωγής της εποχής μας, αυτό που κατά κύριο λόγο είναι κοινό σε όλους σχεδόν τους τομείς. Με αυτή την έννοια αποτελούν βασικό τεχνολογικό μέσο με το οποίο εξοικειώνεται ο μαθητής στο πλαίσιο το σχολείου.
 
Η ετοιμότητα προς όλους τους τομείς της κοινωνικής εργασίας που διαμορφώνει το σχολείο, με τα σημερινά δεδομένα της παραγωγής και το σημερινό παραγόμενο πλούτο, συνδέεται και με ένα πλέγμα δραστηριοτήτων που αφορούν την εισαγωγή των συστημάτων πληροφορικής σε όλο το φάσμα της εργασιακής και παραγωγικής δραστηριότητας και της αξιοποίησής τους.
Η εισαγωγή των νέων τεχνολογιών στην εκπαίδευση, αποτελεί αντικειμενικό στοιχείο προόδου, έκφραση της ανάπτυξης των παραγωγικών δυνάμεων, της ενσωμάτωσης διανοητικής εργασίας σε νέα μέσα παραγωγής.
Η μαζική εισαγωγή υπολογιστών εν μέρει αποτελεί απόκριση στα παραπάνω αντικειμενικά δεδομένα, αξιοποιείται όμως αντιπαιδαγωγικά και με κριτήριο τη μείωση του κόστους της μαζικής εκπαίδευσης (τυποποίηση της διδασκαλίας, εξοικονόμηση εκπαιδευτικών κλπ.), χωρίς να υπολογίζονται οι αρνητικές συνέπειες. Παράλληλα, επιδιώκονται και άμεσοι στόχοι κερδοφορίας μέσα από τη δημιουργία μιας «κρίσιμης μάζας» καταναλωτών των προϊόντων της νέας τεχνολογίας και πελατών των εταιριών ηλεκτρονικής.
Υπάρχει πληθώρα μελετών που εντοπίζουν τις αρνητικές συνέπειες από την εισαγωγή και τη χρήση των υπολογιστών στο σχολείο αλλά και γενικότερα. Σύμφωνα δε με ανακοίνωση της UNESCO (2011), υποστηρίζεται ότι θα πρέπει να απαγορεύεται στα παιδιά να χρησιμοποιούν υπολογιστή στην Εκπαίδευση μέχρι την ηλικία των 9 ετών, «εξαιτίας των δυσμενών επιπτώσεων της χρήσης υπολογιστή στον εγκέφαλο». Επίσης, υπάρχει -σε αντιπαράθεση με την κυρίαρχη αστική γραμμή για την όσο πιο νωρίς χρήση και εκμάθηση των νέων τεχνολογιών στην εκπαίδευση- μια «ρομαντική» αντίληψη που εκθειάζει σχολεία της ελίτ ως «πιο κλασικά», χωρίς την έμφαση που δίνεται στους υπολογιστές στα υπόλοιπα αστικά σχολεία.
Από τις μέχρι σήμερα μελέτες μας, διακρίνουμε ανάμεσα στη χρήση ηλεκτρονικών υπολογιστών από τον εκπαιδευτικό, ως εποπτικά, βοηθητικά εκπαιδευτικά μέσα που προσαρμόζονται σε κάθε τάξη και στη χρήση από την πλευρά του μαθητή. Καθαρά ως εργαλείο του εκπαιδευτικού, μπορούν οι νέες τεχνολογίες να αξιοποιούνται ως βοήθεια, ως εποπτικά μέσα, ανεξαρτήτου ηλικίας των παιδιών.
Οι ηλεκτρονικοί υπολογιστές σαν προσωπικό εργαλείο του μαθητή στις πρώτες τάξεις του Δημοτικού (που μπαίνουν πιο αποφασιστικά τα θεμέλια βασικών νοητικών πράξεων), που υποκαθιστά βασικές νοητικές, μελετητικές λειτουργίες, ενέχουν κινδύνους. Είναι ζήτημα παιδαγωγικής, γνώσης των νόμων παιδικής ανάπτυξης και των αναγκών της. Δηλαδή, δεν προσφέρει τίποτα, παρά μόνο αρνητικά αν ο μαθητής υποκαταστήσει την προσωπική προσπάθεια για να λύσει ένα πρόβλημα «με χαρτί και μολύβι» από έναν Η/Υ, αν υποκατασταθεί γενικά το βιβλίο. Αν υπάρχει συστηματική χρήση από το μαθητή τη στιγμή που ακόμα δεν έχουν αναπτυχθεί δεξιότητες λεπτής κινητικότητας (χέρι-γραφή-ανάπτυξη εγκεφάλου) αλλά και αντικατάσταση Η/Υ για επίλυση αριθμητικών πράξεων.
Σταδιακά οι υπολογιστές εισάγονται στο σχολείο, αρχικά όχι ως αυτοτελές μάθημα και αποκλειστικά ως βοηθητικά όργανα για θέματα που δεν μπορούν να προσεγγιστούν διαφορετικά (δεν μπορεί δηλαδή ο υπολογιστής ή ο διαδραστικός πίνακας να αντικαθιστά το πείραμα στο εργαστήριο και τη ζωντανή παρακολούθηση της κίνησης της ύλης). Ως αυτοτελές μάθημα εντάσσονται στο μεσαίο τμήμα του ενιαίου δωδεκάχρονου σχολείου (σημερινό Γυμνάσιο) ως στοιχείο της πιο άμεσης επαφής του αυριανού εργαζόμενου ή φοιτητή με την παραγωγική διαδικασία, ως στοιχείο δηλαδή της πρακτικής προετοιμασίας του αυριανού εργαζόμενου.
Το κύριο είναι ότι το σχολείο επιδιώκει να διαμορφώσει τη σωστή βάση για τη σχέση ανάμεσα στο παιδί και τις νέες τεχνολογίες, παρεμβαίνοντας καθοδηγητικά, ενημερωτικά, ελεγχόμενα. Φυσικά το σχολείο λαμβάνει υπόψη επίσης, μέσω του γενικότερου εκπαιδευτικού-διαπαιδαγωγητικού σχεδίου του, ότι υπάρχουν δεξιότητες που μαθαίνονται μέσω των ηλεκτρονικών υπολογιστών μέσα σε σύντομο χρονικό διάστημα και ότι πρέπει να κυριαρχεί η κατεύθυνση εκμάθησης βασικών ανθρώπινων ικανοτήτων, όπως η κριτική σκέψη, η φαντασία, η δημιουργικότητα, που μόνο μέσα από άμεσες μορφές διδασκαλίας και διαπαιδαγώγησης μπορούν να καλλιεργηθούν.
Η ανάγκη επαναπροσδιορισμού της μορφής του σχολικού μαθήματος
Η Σχολική Κοινότητα δεν είναι μια εξωτερική λειτουργία του σχολείου. Οικοδομείται μέσα στο ίδιο το μάθημα, ξεκινώντας από την ίδια την τάξη. Η συλλογικότητα γίνεται πράξη στο σχολείο και με την αλλαγή της ίδιας της μορφής του σχολικού μαθήματος. Σε μια τέτοια αλλαγή κάποιες αρχές πρέπει να τηρηθούν:
Η δραστηριοποίηση του μαθητή στη γνώση. Την παθητική αποδοχή της πληροφορίας του βιβλίου και της έδρας πρέπει να την διαδεχτεί η ενεργητική συμμετοχή στην αποκάλυψη της γνώσης μέσα από τη συζήτηση και την ενεργητική αναζήτησή της. Ο μαθητής δεν ξεχνάει αυτά που βρίσκει ο ίδιος. Η τάξη του σχολείου, έτσι όπως είναι διαμορφωμένη, δεν ανταποκρίνεται σε μια τέτοια απαίτηση. Απαραίτητος είναι ο εμπλουτισμός της τάξης, με μια βιβλιοθήκη και με όλα τα όργανα της εποπτικής διδασκαλίας.
Να γίνει μια γενική αναδιάταξη και αναδιάρθρωση της τάξης, ώστε να απελευθερωθούν οι δυνάμεις που αυτή κρύβει μέσα της. Ο μαθητής είναι επίσης υποκείμενο της αγωγής, κι άρα απαιτείται η ενεργητική συμμετοχή του. Σε καμία περίπτωση δεν εννοούμε με αυτό την ισοπέδωση του ρόλου εκπαιδευτικού και μαθητή, αντίθετα χρειάζεται η επιστήμη και η τέχνη του εκπαιδευτικού, για να λειτουργήσει μια τέτοια τάξη.
Η αίθουσα-τάξη παραμένει βέβαια ως χώρος της συγκέντρωσης, του προγραμματισμού και του απολογισμού της εργασίας, των όποιων διαλέξεων, της τοποθέτησης των ατομικών ειδών και των οργάνων λειτουργίας της τάξης. Η διδασκαλία όμως θα πρέπει να γίνεται στην αίθουσα των ειδικών μαθημάτων, της Γεωγραφίας, της Ιστορίας, τα εργαστήρια της Φυσικής, της Χημείας, της Βιολογίας, τη Βιβλιοθήκη, το Θέατρο, στους χώρους της άθλησης, στον σχολικό κήπο. Να βγει κι έξω από το σχολείο, με μορφές διδασκαλίας που δε θα τελειώνουν με κάποια επίσκεψη.
H ομαδική εργασία αποτελεί κύρια μορφή της σχολικής εργασίας, συμβάλλοντας και αντιστοιχώντας στην επέκταση των νέων κοινωνικών σχέσεων. Δεν υπάρχει καλύτερη μέθοδος για την πολύπλευρη ανάπτυξη των νέων από τη λειτουργία της ομαδοποιημένης τάξης, που δίνει κίνητρο, καλλιεργεί αρμονικά την προσωπικότητα και μαζί συντελεί στο ξεπέρασμα των μαθησιακών υστερήσεων. Σε αυτή την κατεύθυνση μπορεί να αντιμετωπιστεί και το πρόβλημα των «αδύνατων» μαθητών, που δεν αντιμετωπίζεται ξεχωρίζοντάς τους από τους υπόλοιπους μαθητές. Το όποιο πρόβλημα μπορεί να αντιμετωπίζεται σε συνθήκες ευγενικής άμιλλας, αλληλοβοήθειας και συνεργασίας, που η ομαδοποιημένη τάξη μπορεί να εξασφαλίσει, με διακριτό το ρόλο και την ευθύνη του κάθε μαθητή. Φυσικά αυτό προϋποθέτει προσωπική σχέση του εκπαιδευτικού με τον κάθε μαθητή. Θέτει νέα καθήκοντα και απαιτήσεις στον εκπαιδευτικό ο οποίος προετοιμάζεται ήδη από το πανεπιστήμιο για να ανταπεξέλθει σε αυτά.

Ο ρόλος του σχολείου στην κοινωνική διαπαιδαγώγηση

Η γνωστική διαδικασία, η αισθητική και φυσική αγωγή, γενικά το περιεχόμενο και η λειτουργία του σχολείου, πρέπει να καθιστούν πιο ενδιαφέρουσα και πιο ευχάριστη την παιδική και εφηβική ζωή. Να εξασφαλίζουν στο παιδί το παιχνίδι, να βοηθούν τον έφηβο να οργανώσει τον ελεύθερο χρόνο του, να εμπλουτίζουν τις νεανικές δραστηριότητες τόσο κατά τη διάρκεια του προγράμματος όσο και μετά, με την αξιοποίηση του σχολικού χώρου και τη συμβολή της σχολικής κοινότητας στην κοινωνικοπολιτική ζωή του τόπου. Αν θέλουμε ν' αγαπήσουν το σχολείο τα παιδιά και οι έφηβοι, πρέπει το σχολείο να είναι ελκυστικό.
Έτσι το σχολικό πρόγραμμα μαζί με το πνεύμα καλλιεργεί και το σώμα, μαζί με τη γνώση οργανώνει το συναισθηματικό κόσμο των μαθητών και την κοινωνική τους ζωή, αναπτύσσοντας την αισθητική και φυσική αγωγή, την κοινωνική δράση.
Επιδιώκει την αρμονική διαμόρφωση του ανθρώπου και γενικότερα συμβάλλει, ώστε η ανθρώπινη προσωπικότητα να βρίσκει την ισόρροπη ανάπτυξή της. Τα χαρακτηριστικά αυτής της ισορρόπησης είναι, από τη μια, η αρμονική ανάπτυξη της προσωπικότητας και από την άλλη η αρμονική σχέση με το κοινωνικό και φυσικό περιβάλλον. Έτσι, το σχολείο ασκεί όσο μπορεί περισσότερο κι από κοινού όλες τις λειτουργίες του ανθρώπου.
Αρμονική διαπαιδαγώγηση σημαίνει ότι αναπτύσσονται αρμονικά όλες οι διαστάσεις της ανθρώπινης οντότητας, η γνωστική, η συναισθηματική, η βουλητική, η φυσική.

Νόηση, όμως, συναίσθημα και βούληση εκφράζονται ενιαία κι αξεδιάλυτα στην ανθρώπινη συμπεριφορά. Η βούληση είναι το πέρασμα από το συναίσθημα και τη σκέψη στην ενέργεια. Η γνώση ξεκινά από την επαφή με τα ίδια τα πράγματα και στην πρακτική δραστηριότητα του ανθρώπου επαληθεύεται. Οι νέοι άνθρωποι πρέπει να αναγνωρίζουν μέσα στην πράξη τη θεωρητική γνώση και, αντίστροφα, μέσα από τη θεωρητική γνώση να μπορούν να ερμηνεύσουν την πράξη.
Γι' αυτό το Ενιαίο Δωδεκάχρονο Σχολείο είναι το σχολείο της κοινωνικής πράξης και της δράσης του μαθητή. Και η πράξη και η δράση αυτή γίνεται δημιουργική μέσα από την ίδια τη συλλογική οργάνωση της σχολικής ζωής στην ευρύτερη επαφή της με την κοινωνία, με την επίσκεψη και την εργασία στην παραγωγή, με την προετοιμασία για τη συλλογική διεύθυνση της κοινωνίας.
Η σύνδεση του σχολείου με τις πρωτοπόρες δυνάμεις της κοινωνικής προόδου, η συνένωση όλων των φορέων της αγωγής για τη συνειδητοποίηση από τη νέα γενιά των κοινωνικών καθηκόντων, ο διαπαιδαγωγητικός ρόλος του κόμματος της εργατικής τάξης είναι ακόμη πιο κρίσιμα ζητήματα στο σοσιαλισμό, την κοινωνία που οικοδομείται και αναπτύσσεται μόνο με τη συνειδητή δράση των λαϊκών μαζών.

Ο προγραμματισμός, η εφαρμογή και ο έλεγχος της διαπαιδαγωγητικής και μαθησιακής εργασίας

Οι μαθητές πρέπει να αποκτούν την ικανότητα να παίρνουν μέρος ενεργητικά και συνειδητά στον προγραμματισμό του μαθήματος, στην εκτέλεση του προγράμματος, στον έλεγχο της εφαρμογής του. Για να γίνει όμως αυτό χρειάζεται (στη βάση των κεντρικών αναλυτικών προγραμμάτων και κατευθύνσεων) επεξεργασία και σχεδιασμός που η Σχολική Κοινότητα θα προετοιμάσει συλλογικά. Αυτό σημαίνει πως θα προγραμματίσει τη δουλειά του σχολείου στο σύνολό της, από τις πράξεις της διοικητικής μέριμνας και υποστήριξης ως τον προγραμματισμό των μαθημάτων. Και οι μαθητές στο σύνολό τους ή σε ομάδες, ανάλογα με τη σπουδαιότητα του θέματος θα συζητήσουν. Τα προβλήματα του προγραμματισμού των μαθημάτων θα συζητηθούν κατά τάξεις ή τμήματα τάξεων. Τα προβλήματα δε των εκδηλώσεων του σχολείου, ανάλογα με την περίπτωση, θα συζητηθούν στη Γενική Συνέλευση του σχολείου. Η προσαρμογή του διδακτικού προγράμματος και των αντίστοιχων δραστηριοτήτων για κάθε διδακτική περίοδο είναι, επομένως, η πρώτη και η σοβαρότερη εσωτερική εργασία του σχολείου και του διδακτικού προσωπικού που πρέπει να γίνεται συλλογικά. Πριν λοιπόν από την επεξεργασία του προγράμματος από την τάξη και το δάσκαλό της, το ενιαίο σχολείο έχει υποχρέωση να καταστρώσει το διδακτικόδιαπαιδαγωγητικό πλαίσιό του. Μια τέτοια εργασία προγραμματισμού πρέπει να γίνει θέμα αρχής για το σχολείο.
Έχει ιδιαίτερη σημασία να στηριχτεί η λειτουργία του σχολείου στη θετική και ενεργητική συμμετοχή των μαθητών. Η έννοια της πειθαρχίας έχει δεθεί με την έννοια της τιμωρίας, της ποινής και της ανταπόδοσης, που πολλές φορές φτάνει τα όρια της αντιδικίας και της εκδίκησης. Μπορεί όλα αυτά να λειτουργούν κατασταλτικά, ελάχιστα όμως διαπαιδαγωγητικά. Χωρίς να απορρίπτουμε συνολικά τις ποινές, πιστεύουμε ότι το θέμα της μαθητικής συμπεριφοράς ξεκινά από την καλλιέργεια της συνειδητής πειθαρχίας, της αυτοπειθαρχίας, από το μέλος μιας ομάδας. Ο μαθητής πρέπει να ξέρει για ποιο σκοπό κάνει το καθετί, ποιος είναι ο σκοπός του κάθε μαθήματος κλπ. Η αντιπαράθεση ανάμεσα στον εκπαιδευτικό και το μαθητή ή την τάξη, για θέματα κοινωνικής-σχολικής συμπεριφοράς μπορεί να αμβλυνθεί, αν όχι να εξαφανιστεί. Η συλλογική ευθύνη των μαθητών μπορεί να γίνει παράγοντας συμμόρφωσης των μαθητών σε κανόνες εύρυθμης λειτουργίας της τάξης ως ομάδας.
Αλλά και η Γενική Συνέλευση του σχολείου μπορεί να καταπιαστεί με πολύ σοβαρά προβλήματα και σ' αυτές τις περιπτώσεις η συζήτηση αλλά και οι ποινές μπορούν και πρέπει να έχουν διαπαιδαγωγητικό χαρακτήρα. Σημαντικός είναι ο ρόλος του εκπαιδευτικού που επιβάλλεται -πέρα από τα όρια και τους κανόνες που αυτός θέτει ως προϋπόθεση της πειθαρχίας- να έχει υψηλή απαιτητικότητα από τους μαθητές, κυρίως να καλλιεργεί την ατομική ευθύνη μέσα από τη συλλογικότητα και τα καθηκόντα που απορρέουν.
 

ΕΠΙΛΟΓΟΣ

Ως Κόμμα θα συνεχίσουμε τη μελέτη και την έρευνα πάνω στα ζητήματα που σχετίζονται με την περαιτέρω εξειδίκευση της πρότασής μας, σε πλευρές που δεν έχουν θιχτεί ολοκληρωμένα. Απευθυνόμαστε, γι' αυτόν το λόγο, σε εκπαιδευτικούς, επιστήμονες, εργαζόμενους που προβληματίζονται για την πορεία της εκπαίδευσης, για τους όρους μόρφωσης και διαπαιδαγώγησης των παιδιών της λαϊκής οικογένειας. Φυσικά, η παραπέρα μελέτη δεν αναιρεί την ανάγκη η στρατηγική επεξεργασία για το ενιαίο δωδεκάχρονο σχολείο να γίνει όπλο στην πάλη του κινήματος. Mε βάση αυτήν να επεξεργάζεται στόχους για τα άμεσα προβλήματα της εκπαίδευσης, αλλά και να συνειδητοποιείται από ευρύτερες λαϊκές δυνάμεις η αναγκαιότητα κατάκτησης της εξουσίας και της σοσιαλιστικής οικοδόμησης.

ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ

1.       Κ. Μαρξ - Φρ. Ένγκελς, Μανιφέστο του Κομμουνιστικού Κόμματος, σελ. 29, εκδ. Σύγχρονη Εποχή.
2.       Για παράδειγμα από το 2010 το Ευρωπαϊκό Κέντρο για την Ανάπτυξη της Επαγγελματικής Κατάρτισης (Cedefop
 
3.       -European Centre for the Development of Vocational Training) δημοσιεύει εκθέσεις με τις προσφερόμενες δεξιότητες αλλά και τις προβλέψεις για τις μελλοντικές δεξιότητες που αναμένεται να ζητάει η «αγορά» στο μέλλον. Επίσης ο ΣΕΒ προχώρησε το 2013 στην οργάνωση και λειτουργία του Μηχανισμού Διάγνωσης των Αναγκών των Επιχειρήσεων σε Επαγγέλματα και Δεξιότητες.
4.       Χαρακτηριστική είναι η εξής διατύπωση του Ευρωπαϊκού Κοινοβουλίου και του Συμβουλίου: «Η αύξηση της ομαδικής εργασίας, η μείωση των ιεραρχικών διαβαθμίσεων, η μεταβίβαση αρμοδιοτήτων και η μεγαλύτερη ανάγκη για άτομα με πολλαπλά προσόντα οδηγούν στην ανάπτυξη "οργανισμών που μαθαίνουν". Σ' αυτό το πλαίσιο, η ικανότητα των οργανισμών να προσδιορίζουν τις ικανότητες, να τις κινητοποιούν και να τις αναγνωρίζουν και να ενθαρρύνουν την ανάπτυξή τους για όλους τους απασχολούμενους αντιπροσωπεύει τη βάση για τις νέες ανταγωνιστικές στρατηγικές» (Σύσταση της 18ης Δεκέμβρη 2006 σχετικά με τις βασικές ικανότητες της διά βίου μάθησης, 2006/962, ΕΚ).
5.       Cedefop, «Επαγγελματική εκπαίδευση και κατάρτιση στην Ελλάδα. Συνοπτική περιγραφή», Λουξεμβούργο, 2014.
6.       «Επικαιροποιημένο στρατηγικό πλαίσιο για την ευρωπαϊκή συνεργασία στην εκπαίδευση και την κατάρτιση» (Δεκέμβρης 2008).
7.       «Σύσταση του Ευρωπαϊκού Κοινοβουλίου και του Συμβουλίου της 18ης Δεκέμβρη 2006 σχετικά με τις βασικές ικανότητες της διά βίου μάθησης (1006/962/ΕΚ)».
8.       Επικοινωνία στη μητρική γλώσσα, επικοινωνία σε ξένες γλώσσες, μαθηματική ικανότητα και βασικές ικανότητες στην επιστήμη και την τεχνολογία, ψηφιακή ικανότητα, μεταγνωστικές ικανότητες και ικανότητες που σχετίζονται με την ιδιότητα του πολίτη, πρωτοβουλία και επιχειρηματικότητα και πολιτισμική συνείδηση και έκφραση.
9.       Χαρακτηριστικά παραδείγματα αποτελούν τα δύο σχετικά προγράμματα του OΟΣΑ: το Διεθνές Πρόγραμμα για την Αξιολόγηση των Μαθητών PISA (Programme for International Student Assessment, Πρόγραμμα) το οποίο από το 2000 διεξάγεται κάθε τρία χρόνια και εκτιμά το εύρος των γνώσεων και των δεξιοτήτων των μαθητών που βρίσκονται στο τέλος της υποχρεωτικής εκπαίδευσης, καθώς και το Πρόγραμμα για τη Διεθνή Αποτίμηση των Ικανοτήτων των Ενηλίκων PIAAC (Programme for the International Assessement of Adult Competencies) το οποίο από το 2013 εκτιμάει τις δεξιότητες και ικανότητες του ενήλικου πληθυσμού.
 
10.    Εμπειρική έρευνα του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, «Η μαθητική διαρροή στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση» (2006).
11.    Σύμφωνα με το Forbes, ο τζίρος στην παραπαιδεία μέχρι το 2018 θα ξεπεράσει τα 102 δισ. δολάρια παγκοσμίως, με οδηγούς στην κούρσα τις ΗΠΑ, την Ευρώπη και τις χώρες της Άπω Ανατολής, αλλά πάνω απ' όλες τη Ν. Κορέα, η οποία και καλύπτει το 15% του παγκόσμιου τζίρου. Ορισμένα παραδείγματα: Στη Νότια Κορέα, οι μαθητές ξοδεύουν πολύ περισσότερο χρόνο σε ιδιωτικά φροντιστήρια, τα hagwons, απ' τα σχολεία τους. Στη Γαλλία, όπου ο ανταγωνισμός για την εισαγωγή σε κάποια από τις École είναι ανελέητος, η ίδια η κυβέρνηση ενθαρρύνει τα φροντιστήρια με φοροαπαλλαγές επί των διδάκτρων. Ο τζίρος ξεπερνάει το $1δισ. ετησίως. Το ίδιο και στη Γερμανία. Η Μαλαισία και Σιγκαπούρη επιτρέπουν στους δασκάλους ορισμένες ώρες ιδιωτικής διδασκαλίας. Ενώ προς το παρόν οι σκανδιναβικές χώρες είναι εκτός χορού. Στη Μ. Βρετανία, το 25% των μαθητών κάνει «ιδιαίτερα». Στο Λονδίνο το 40%. Κάθε οικογένεια ξοδεύει κατά μέσο όρο 2.750 λίρες για κάθε παιδί το χρόνο, ενώ ο συνολικός τζίρος αγγίζει τα 6 δισ. Το ωριαίο κόστος βρίσκεται ανάμεσα στις 25 και 40 λίρες. Στο Ισραήλ, σχεδόν το 50% των μαθητών στο Γυμνάσιο και Λύκειο καταφεύγουν σε «ιδιαίτερα», με το μέσο κόστος να ανέρχεται στα 5.120 δολάρια. Η αντίστοιχη αγορά εκτιμάται στα 300 εκατ. και το ωριαίο κόστος κυμαίνεται ανάμεσα στα 25 με 50 δολάρια. Συγκριτικά, στην Ελλάδα η εν λόγω αγορά αποτιμάται στο 1 δισ. ευρώ κατ' έτος.
12.    Βλ. «Μαθητική διαρροή: η ταξική πολιτική είναι εδώ», στο περιοδικό Θέματα Παιδείας, τεύχος 27.
13.    Βλ. «Ζητήματα Παιδαγωγικής μόρφωσης σύμφωνα με τους μεγάλους Σοβιετικούς παιδαγωγούς», στο περιοδικό Θέματα Παιδείας, τεύχος 32, σελ. 133-151.
14.    Ι.Β. Στάλιν, Οικονομικά προβλήματα του Σοσιαλισμού στην ΕΣΣΔ, σελ. 93, εκδ. Σύγχρονη Εποχή.
15.    Απόφαση του 18ου Συνεδρίου του ΚΚΕ για το Σοσιαλισμό, στο Eκτιμήσεις και συμπεράσματα από τη σοσιαλιστική οικοδόμηση στον 20ό αιώνα με επίκεντρο την ΕΣΣΔ. Η αντίληψη του ΚΚΕ για το σοσιαλισμό, σελ. 49, έκδ. ΚΕ του ΚΚΕ, Αθήνα, 2009.
16.    Το Πρόγραμμα του Κομμουνιστικού Κόμματος Ελλάδας, σελ. 39, Αθήνα, 2013.
17.    Ό.π., σελ. 44-45.
18.    Ό.π., σελ. 54.
19.    Ό.π., σελ. 55.